EN RUTA HACIA EL APRENDIZAJE:

CAMINANDO CON EL DUA

En esta entrada retomo dos actividades que realizo a diario: caminar para ejercitarme y editar textos didácticos como forma de ganarme la vida. Tomo ejemplos de ambas para realizar un acercamiento al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) que no pretendo sea una presentación exhaustiva ni sistemática, pues se trata de una propuesta muy detallada y de la cual existe una gran cantidad de publicaciones académicas.

(Fotógrafo Deo, 2017)

Imaginemos que salimos a caminar en un barrio de ciudad. Deseamos hacerlo por una calle despejada, en una zona residencial tranquila y segura. Mejor si las flores que dejó perdidas un cortez amarillo tejen una alfombra que colorea el paisaje. Sin embargo, es común que nos encontremos un panorama bien distinto: una calle principal muy concurrida y un camión estacionado en la única parte transitable de la acera. Duele pensar que hay personas a quienes una condición particular de movilidad les impedirá continuar su camino sin ponerse en riesgo.

Lo mismo sucede con el aprendizaje. Las calles por las que transita el conocimiento no son siempre las más amigables. De ello da cuenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este enfoque educativo tuvo su origen en el Diseño Universal, procedente de la arquitectura. El Diseño Universal plantea que las edificaciones deben proyectarse para que accedan todas las personas, sin que sus particularidades sensoriales, físicas o de movilidad constituyan un obstáculo.

De igual manera, el DUA propone que las experiencias educativas se diseñen contemplando la posibilidad de que todo el estudiantado acceda a ellas. Un elemento clave para hacer esta previsión consiste en anticipar los obstáculos. Que no se nos atraviese un camión o nos dejen una cáscara resbalosa en el trayecto. Es como caminar a la defensiva, tratando de anticipar si hay un hueco en la acera o si quien conduce ese automóvil, por esquivar un perro, podría no vernos a nosotros.

¿Cuáles elementos se interponen entre una persona específica y el aprendizaje? Habrá obstáculos para el aprendizaje siempre que no consideremos, en el diseño de las experiencias educativas, que las condiciones físicas, sensoriales y cognitivas de la población estudiantil son diversas. Las condiciones físicas son las más fáciles de reconocer; a veces también las sensoriales, y no tanto las cognitivas. Por eso debemos hacer un esfuerzo para tener presentes las múltiples posibilidades de acceso por parte del estudiantado. Para quienes trabajamos con textos didácticos, un tema fundamental es la accesibilidad cognitiva en los procesos de lectura.

(Donna Hughes, 2019)

Cuando hablamos de solventar obstáculos en el acceso al conocimiento, entra en juego el recurso a la tecnología, como el bastón que apoya la marcha de una señora mayor. En el caso del DUA, nos referimos principalmente a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Por ejemplo, para un estudiante ciego es imposible acceder, de manera autónoma, a un texto impreso con tinta. Entonces puede anticiparse, en el diseño de los materiales didácticos, que tenga a su disposición un libro impreso en braille o, gracias a las nuevas tecnologías, uno en formato digital para utilizar con un lector de pantalla. Esta última previsión resulta funcional incluso para otros grupos, como las personas con vista cansada.

(Imagen de Freepik)

Aquí cabe hacer una advertencia. Las nuevas tecnologías deben utilizarse en una justa medida, considerando tres factores. El primero es la brecha digital; de 1 200 000 personas que conforman, aproximadamente, la población estudiantil de Costa Rica, en la Región Central 67 % se puede conectar a internet en su casa, pero 29 % solo podrá hacerlo desde su celular, mientras que el resto no tiene acceso; el panorama se complica aún más si consideramos los datos de las regiones Huetar Caribe, Huetar Norte y Brunca, donde los porcentajes se distribuyen así: 40 % con internet en su casa, 50 % con acceso solo desde el celular y 10 % sin conexión. Otro criterio es la innecesaria digitalización de todo; Nicholas Carr advierte acerca de la pérdida de facultades, como la orientación espacial, producto de las aplicaciones de tráfico y navegación. Finalmente, debe considerarse que el uso de las nuevas tecnologías no cause un efecto de saturación; Gregorio Luri da este ejemplo: lo poco llamativa que puede resultar una actividad educativa diseñada como un videojuego para un grupo de jóvenes que pasaron toda la noche y parte de la madrugada jugando Fortnite.

Además de la accesibilidad y la tecnología, el DUA se basa en los aportes de las neurociencias. A partir del estudio del sistema nervioso, se concibe el aprendizaje como un entramado de redes cerebrales afectivas, de reconocimiento y estratégicas. Cada una de ellas constituye el eje sobre el cual gira un principio del DUA.

Múltiples formas de implicación

Cuando caminamos para ejercitarnos, podemos tener varios propósitos: bajar de peso, controlar el estrés, ganar condición física... Pero ¿qué pasaría con esos propósitos si nos faltara la motivación para levantarnos por la mañana y salir a hacer la rutina física? Pensemos en una mañana oscura y fría, cuando las condiciones ambientales invitan a quedarse entre las cobijas... O en el panorama de muchas mujeres, a quienes transitar por una vía pública las convierte en objeto de acoso.

De igual manera, las emociones son fundamentales como punto de entrada al conocimiento. De eso trata el principio del DUA que se basa en la participación de las redes cerebrales afectivas. Entre los aspectos muy detallados que plantea este principio, podemos señalar que para aprender necesitamos emociones que nos ayuden, como la confianza en los demás, no el miedo; también la confianza en nosotros mismos, en nuestras propias habilidades para aprender. Es importante minimizar la sensación de inseguridad en todos los ámbitos. Por ejemplo, una redacción confusa en las instrucciones de un ejercicio genera incertidumbre en el estudiantado; al mismo tiempo, lo desmotivará y tendrá que invertir un gran esfuerzo en tareas de bajo nivel, cuando se espera que ejecute funciones de alto nivel cognitivo.

(Imagen de redgreystock en Freepik)

No se debe malinterpretar el papel de las emociones en el diseño de las experiencias educativas. Hacer del camino del conocimiento una especie de parque de atracciones (Gregorio Luri) o convertirlo en un medio de entretenimiento de la clientela estudiantil (Catherine L'Ecuyer) es una ruta errada en la mediación del saber disciplinar. Las emociones intensas pueden influir en la motivación, pero no potencian la memoria semántica, acerca de los significados, solo la memoria episódica, relativa a los acontecimientos. Para promover la motivación, funciona mejor la creencia en la propia eficacia, un elemento relacionado con la autorregulación, que también se contempla en este principio del DUA. Y, si finalmente insistimos en que las emociones deben ser el norte de la propuesta, al menos pensemos en la fórmula que da Mihály Czíkszentmihályi para la felicidad, como un punto de equilibrio entre la habilidad y la dificultad, donde destaca el esfuerzo; en este caso, hablaríamos de un esfuerzo canalizado gracias a una mediación oportuna.

Múltiples formas de representación

Cuando caminamos en vía pública, solemos interpretar con claridad las señales de tránsito. Una nos compete de forma directa: los pasos peatonales. Podemos decodificar el significado del paso de cebra, el semáforo vehicular con la luz roja activada, el semáforo peatonal con la figura moviendo las piernas y hasta el pitido particular que emite. Todos estos elementos nos indican que es nuestro turno para pasar. Pero falta una aclaración adicional, sobre todo si se trata de niños o personas extranjeras: "No cruce hasta haberse asegurado de que todos los vehículos se detienen". Este dato puede salvarnos la vida.

Otro principio del DUA, que se sustenta en el cableado neuronal de las representaciones, contempla no solo el acceso sensorial al conocimiento, sino también la posibilidad de construirlo e interiorizarlo. Entre las múltiples pautas e indicadores que lo conforman, se afirma que para construir el conocimiento es preciso hacer explícitas informaciones que ayudarán a que la comprensión sea completa. Me encanta este ejemplo, que procede de un artículo de Soledad Urbina sobre la enseñanza del español para extranjeros. Si usted es extranjero en Costa Rica y alguien le dice "Un día de estos hagamos algo" o "Un día de estos llegate a mi casa", tenga mucho cuidado. Su conocimiento de la lengua española (léxico, morfología, sintaxis) puede hacer que interprete ambas expresiones como una invitación, pero le falta un dato adicional, procedente de la pragmática: Estos enunciados no son realmente invitaciones, sino fórmulas de cortesía de cierre de una conversación y se usan para "hacerlo(la) sentirse bien", nada más. Este dato quizá no le salve la vida, pero le evitará algún disgusto y protegerá su sentido de la dignidad.

(Adaptado de imagen de storyset en Freepik)

Los códigos asociados al lenguaje que se esté empleando deben aclararse cuando sea necesario, no darse por sobreentendidos. La pregunta reiterativa al producir textos didácticos versa sobre la posibilidad de que el lenguaje utilizado esté siendo lo suficientemente comunicativo. Debemos asegurarnos de que el engranaje simbólico y conceptual esté al alcance de la mayor parte de las personas usuarias, haciendo explícitos tales elementos toda vez que sea necesario.

Si los conceptos quedan claros y resultan significativos como para alojarse en la memoria semántica, estaremos asegurando el aprendizaje. Este proceso requiere que haya conceptos almacenados en la memoria a los cuales pueda recurrir la persona para relacionarlos con aquello que está experimentando. "Así es como aprendemos --apunta Héctor Ruiz Martín--. Vamos formando una red en que estos elementos se van uniendo por relaciones de significado".

Múltiples formas de acción y expresión

La manera como finalmente nos desplacemos por el camino del conocimiento dependerá de varias condiciones. Afectivas, cognitivas, sensoriales. También de las posibilidades que ofrezca el sistema locomotor. Y no debemos olvidar los determinantes socioeconómicos: no da lo mismo ir en auto propio que en nuestros maltrechos autobuses o a pie durante varias horas por la montaña.

Esta es la premisa básica que propone el DUA para diseñar las experiencias educativas. Ya la hemos visto aplicada en las fases del acceso y la interiorización del conocimiento. Ahora bien, ¿podemos obviarla cuando pedimos al estudiantado que demuestre lo aprendido? Pues no. El principio del DUA que se basa en las redes estratégicas propone ofrecer múltiples formas para que el estudiantado actúe y se exprese. Por ejemplo, que pueda comunicar lo aprendido utilizando medios tan diversos como la voz, el texto escrito, el movimiento y las representaciones gráficas.

Cuando diseñamos textos para la educación superior, hay que considerar al menos dos aspectos relacionados con este principio. Uno es la disciplina científica. No es lo mismo, por ejemplo, la expresión del conocimiento en un área como el derecho, donde es vital la argumentación, que en una como el diseño gráfico, donde es prioritario dominar el lenguaje visual. Otro, relacionado con el anterior, es la alfabetización académica. Debe preverse la manera en que se comunica el conocimiento en la disciplina en que se está formando la persona, a fin de que la domine y pueda desenvolverse adecuadamente durante sus estudios y cuando esté en el campo profesional.

En el diseño de las experiencias educativas que proponemos al estudiantado, ¿cuál escenario estamos promoviendo? ¿Lo estamos haciendo transitar por una acera segura o lo estamos arrojando a una calle peligrosa?

Recomendaciones de lectura

"Con o sin pandemia, Costa Rica debe mejorar acceso a Internet en escuelas y colegios" (Semanario Universidad, 19 de abril de 2022). https://www.ucr.ac.cr/noticias/2022/04/19/con-o-sin-pandemia-costa-rica-debe-mejorar-acceso-a-internet-en-escuelas-y-colegios-html

Atrapados. Cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas, de Nicholas Carr (Taurus, 2014).

La escuela no es un parque de atracciones. Una defensa del conocimiento poderoso, de Gregorio Luri (Ariel, 2022).

Educar en el asombro. ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente?, de Catherine L'Ecuyer (Plataforma, 2012).

Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad, de Mihály Csíkszentmihályi (Kairós, 1996).

"Análisis pragmático de dos expresiones de cortesía del español de Costa Rica y su adquisición por parte de estudiantes de Español como Segunda Lengua", de María Soledad Urbina Vargas (Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica, volumen 30, número 2, 2004).

"Técnicas de aprendizaje según la ciencia. Héctor Ruiz, neurobiólogo" (video en Aprendemos Juntos 2030, https://www.youtube.com/watch?v=noNv_rTwwNW). 

 LA CAMPANA DE CRISTAL

Una mujer mira hacia afuera. Más allá de los colores y las formas que dan vida a una escena en un teatro. No se trata de la mirada cautivadora que se dirige al espectador. Tampoco de la que responde a otro personaje, que la reclama. En Mujer de negro en la ópera, de la pintora impresionista Mary Cassatt, la mirada de ella sale del cuadro: el objeto de su interés escapa a los límites de la representación pictórica.

Evoqué esta obra mientras leía La campana de cristal. Esther Greenwood, la protagonista de la única novela de Sylvia Plath, también quiere observar el mundo que se le ofrece a los diecinueve años. Pero tiene un problema: las posibilidades de construir su futuro son distintas y hasta irreconciliables según los parámetros de su época. Los elementos de ese marco que le promete la sociedad estadounidense de los años cincuenta son difíciles de conciliar. El estilo de vida neoyorquino la seduce al punto de imaginarse una mujer glamorosa y liberada sexualmente. También contempla la posibilidad de dedicarse a un trabajo en una oficina. Y por qué no seguir su impulso de ser poeta. O, más bien, dejarse llevar por el dictado del matrimonio y la maternidad, como observa en su barrio de Boston. La estudiante exitosa, acumuladora de reconocimientos académicos, entra en crisis. Dice sentir que vive bajo una "campana de cristal" cuyo aire pesado, mórbido, le impide hallar una salida satisfactoria entre tales escenarios.

Sylvia Plath en la edición de junio de 1953 de la revista Mademoiselle, durante su pasantía de verano.

La narración no sigue un orden lineal. Por este relato intimista se cuelan los recuerdos de Esther mediante regresiones; estas producen el efecto de una coexistencia de tiempos, como dicen que funciona el inconsciente. Los acontecimientos transitan desde la estancia de la protagonista en Nueva York, adonde viaja tras haber ganado una pasantía en una importante revista para mujeres jóvenes, hasta la reunión de médicos de un manicomio de Boston encargados de decidir si ella puede abandonar ese establecimiento. Además de las regresiones que presentan la relación con su insulso novio, la agobiante vida con su madre y su exitosa trayectoria académica, la voz narradora nos hace dos guiños que pueden permitirnos romper con esa temporalidad implícita en las acciones y llevarnos a un espacio más allá de los límites de los acontecimientos principales.

El primero está al inicio del texto, en el capítulo 1. Esther describe los presentes que unas empresas les obsequian a las becadas durante su estancia en Nueva York: "Me daba cuenta de que seguíamos acumulando regalos porque eran publicidad gratuita para esas marcas, pero no podía andarme con escrúpulos. Me chiflaban todos aquellos regalos llovidos del cielo. Después los escondí durante mucho tiempo, pero cuando volví a encontrarme bien los saqué y todavía andan por casa. Uso las barras de labios de vez en cuando, y la semana pasada corté la estrella de plástico de la funda de las gafas y se la di al bebé para jugar".

Apenas empezando la novela, la voz narradora nos descubre, casi sin quererlo, qué pasó después de que los médicos del manicomio se reunieron para decidir el futuro de Esther. Como esos secretos que se comparten al calor de la intimidad, nos revela lo sucedido luego del desplome emocional que describen los acontecimientos. La protagonista logra escapar de esa "campana de cristal" que la encierra, de sus deseos suicidas y constante insatisfacción con la vida. Además, existe un momento de "encontrarse bien", cuando ella vuelve a sacar los regalos sofisticados, recuerdo de su pasantía en la Gran Manzana, y usa parte de uno para entretener a un bebé. Por la naturalidad de la escena, podríamos pensar que se trata de su propio hijo.

La muchacha que, a lo largo de toda la novela, ha temido tanto la maternidad y ha expresado su desgano ante la idea de procrear, es ahora una madre acongojada por las demandas de una criatura y recurre a lo que tiene a mano para distraerla. Ya no le preocupan la elegancia y la belleza que seducen y atraen las miradas ajenas. Deja de ser el personaje de la pintura de Cassatt, quien anhelaba ver más allá del cuadro que le dibujaban los otros, para formar parte de lo doméstico, con obsequios e hijo incluidos, como si estuviera en una escena de Lilly Martin Spencer.

Mediante este primer guiño, la voz narradora relativiza todos sus gestos críticos y de rebeldía hacia las demandas sociales. Estos quedarán ocultos bajo otra campana. Betty Friedan habla de una "mística de la feminidad": la mujer es una especie de "ángel del hogar", bajo cuya tutela están el marido y los hijos, en una casa que refleja la comodidad y el modelo consumista de una clase media que se extendió en la sociedad estadounidense de la posguerra. Son varias las coincidencias entre ambos textos: La campana de cristal y La mística de la feminidad se publicaron por primera vez en 1963 y presentan una crítica a los condicionamientos sociales en torno al género. Además, Plath y Friedan estudiaron en Smith College, una prestigiosa institución dirigida solo a mujeres. El "malestar que no tiene nombre", ese concepto que esboza Friedan para referirse a una insatisfacción que experimentan las mujeres de cierto grupo social, se lo sugieren las entrevistas que hizo a egresadas de esa casa de estudios.

El otro guiño que nos lleva fuera del texto ocurre al final, en el último capítulo. Buddy Willard, el antiguo novio de Esther, la visita en el manicomio. Recientemente se ha suicidado una interna, Joan Guilling, quien había estado saliendo con Buddy antes de Esther. Abro aquí un paréntesis para hacerme eco de la posibilidad que plantea la narradora de que Joan no fuera real, sino producto de su imaginación. Maravillas de la literatura, y del arte en general, que produce ambigüedad, varias posibilidades de interpretación, en un mundo donde cada vez es más importante tener la razón (una única interpretación válida) y hacer yunta con quienes tienen la misma razón que nosotros.

Regreso a la novela: "¿Crees que hay algo en mí que vuelve locas a las mujeres?", pregunta Buddy durante su visita al manicomio. "No pude contener una carcajada --describe la narradora protagonista--. Quizá por el contraste de la seriedad en su cara y el sentido que suele tener la palabra 'loca' en una frase así".

En este caso inevitablemente salimos del texto hacia esa otra historia, no ficcional, que teje los hilos del sentido de la novela: Sylvia Plath y su biografía. Cuando publicó La campana de cristal bajo el seudónimo de Victoria Lucas, era evidente el contexto autobiográfico del que deseaba evadirse. Con claridad premonitoria, esta referencia a un hombre capaz de enloquecer a dos mujeres hasta el punto de que ellas consideraran el suicidio nos hace pensar en la historia de la poeta casada con Ted Hughes. Poco tiempo después de que se publicara esta novela, Sylvia acabó con su vida metiendo la cabeza en el horno de la cocina (¿podía haber un gesto más irreverente hacia la mística de la feminidad?). Lo mismo hará luego la nueva esposa de Ted.

En la relación entre Sylvia y Ted, a ella le estaba permitido ser musa, pero la genialidad le estaba prohibida (Laura Freixas). Su protagonismo podría haber ocasionado lo que plantea Esther Rubio Herráez refiriéndose al caso de Mileva Maric: desestabilizar el modelo típico de genio, cuyo sentido original se basa en la autonomía y la independencia como rasgos propios de los varones.

Puede establecerse un paralelismo entre esa situación biográfica y la relación que entablan los personajes de la novela. El gesto autoritario de Buddy como varón se ve respaldado por su formación científica. El estudiante de medicina no desaprovecha la oportunidad para echar mano a la posición que le confiere ese conocimiento y descalificar a Esther, quien parecía ir en el camino de la genialidad, dada su buena disposición académica y su talento literario. El deseo de ella de estar en dos lugares al mismo tiempo (el ejemplo es sencillo: el campo y la ciudad) de inmediato la coloca del lado de la patología ("síntoma neurótico", diagnostica Buddy). Irónicamente ese anhelo de ser muchas cosas a la vez la llevará a ocupar un solo sitio, el manicomio, producto del cual ya nadie la va a querer como pareja (de nuevo el discurso de Buddy).

Esther quería serlo todo: una mujer que disfrutaba de su sexualidad libremente; en algunos momentos fantaseaba también con tener un marido e hijos por quienes velar; ser una taquimecanógrafa a la que se le podían presentar situaciones de trabajo atractivas; dedicarse a la poesía... ¿Quién no ha sentido, conforme avanza su propio reloj, el deseo o al menos la curiosidad de haber experimentado otras existencias distintas de la que le tocó vivir? Quizás el gesto premonitorio de Esther le resultara una carga demasiado pesada, debido a su corta edad. Si de jóvenes hubiéramos tenido esa epifanía respecto de que tomar un camino nos alejaba para siempre de otros, ¿quién no se habría sentido un poco demente?

Recomendaciones

La campana de cristal, de Sylvia Plath (Literatura Random House, 2020, citas de pp. 21 y 259).

La mística de la feminidad, de Betty Friedan (Cátedra, 2016).

Sylvia Plath, ¿se puede ser mujer y genio?, con Laura Freixas (video de La Térmica, 31 de enero de 2018, Youtube, https://www.youtube.com/watch?v=qVtGIYuHJfM&t=467s).

Mileva Einstein-Maric. ¿Por qué en la sombra?, de Ester Rubio Herráez (Eneida, 2006).

LAS MUJERES DEL ABUELO

A Pablo

Un personaje no se mencionaba en casa de la abuela Mina, al menos no delante de los niños. Se había ido a vivir con otra mujer cuando sus cuatro hijos rondaban la mayoría de edad. El silencio alrededor de su figura había arrancado de tajo una rama de mi árbol genealógico.

Su apellido era poco común en el medio costarricense. No se trataba de un Rodríguez, Vargas, Jiménez, Mora o Rojas, los más frecuentes en este país. A veces llamaba la atención de algún curioso cuando una se presentaba o cuando su nombre completo aparecía en una lista. El comodín en esos casos era una información pescada a un cura español amigo de la familia: origen vasco. Con eso se podía salir del paso ante una pregunta incómoda; no había historias que acompañaran el dato llamativo. Décadas más tarde, un amigo, natural de Bizkaia, le añadió a la excusa la fantasía de una villa de pescadores llamada Lekeitio.

Lo que las dinámicas familiares callaban no podía permanecer oculto al registro de las autoridades religiosas. El archivo eclesiástico custodia informaciones que algunos querrían que desaparecieran. En cierta ocasión, un usuario "pasó al acto", como dirían en psicoanálisis, tachando la palabra "mulato" en la ficha que daba cuenta de la partida de nacimiento de un antepasado suyo. Alguna razón le asistía, pues tales clasificaciones obedecían al sistema de "castas" coloniales, que imponía mayores límites y desventajas sociales a las personas cuanto más se alejaban de la sangre española. Un ejemplo: en el siglo XVIII la venta de mulatos esclavos, sobre todo niños, era una práctica común entre los grupos más favorecidos de este país. Ese tipo de registro y clasificaciones formaba parte del control social basado en la pureza de la sangre.

Otras anotaciones en los registros apuntaban a la pureza de aquella célula a que se atribuye la base de la sociedad: la familia. Raúl, el abuelo de quien no se hablaba, nació en 1909, "hijo natural" de una señora llamada Jesús. Este sistema de categorización era propio del derecho canónico, al que seguía muy de cerca el Código de Carrillo, promulgado en 1841. Había, por lo tanto, hijos legítimos (nacidos dentro de matrimonio canónico), naturales (los únicos que podían ser reconocidos por su padre o posterior matrimonio), adulterinos, incestuosos y habidos de padre y madre casados. Estos modos de filiación suponían calificaciones sociales que hoy, por fortuna, se consideran abiertamente discriminadoras.

El apellido es sinónimo del linaje familiar y en la mayoría de los casos se organiza a partir de la figura paterna (el paterfamilias, del derecho romano). Por consiguiente, la filiación de Raúl y sus hermanos quedaba en los linderos de la marginalidad, pues se dio solo por línea materna. Mi bisabuela Jesús tuvo cinco hijos naturales en un lapso de diez años (entre 1903 y 1913), durante la segunda década de su vida. ¡Cuántos trabajos no habrá pasado para sostener a su prole! Sumémosle a esto que en el imaginario popular las mujeres sin marido, jefas de hogar, trabajadoras y procedentes de sectores desfavorecidos debían ser objeto de control, además de que la pobreza se consideraba una patología social.

Buena parte de la familia de Raúl vivía en San Sebastián. Los vínculos de sangre y el agrupamiento en una misma localidad eran rasgos comunes entre los sectores populares que habitaban en las afueras de la capital. Los lazos de sangre se reforzaban cuando la parentela tomaba parte en los bautizos: la tía Sofía y el tío Manuel fueron padrinos de algunos hijos de Jesús. Además, una mujer mayor estaba en el centro de este mundo: María, la mamá de Jesús y de al menos otros cinco vástagos (Juan Isaías, Jerónima Sofía, Manuel Isaías, Tobías de Jesús y Manuela Antonia), todos ellos "naturales" también; en el sacramento del bautismo, la apoyaba un matrimonio vecino de ese barrio, Cayetano y Salvadora, quienes fungieron como padrinos de su descendencia, en una época en que asumir esta figura representaba un fuerte compromiso con el bienestar de las criaturas.

Al prejuicio asociado a la marginalidad de estas mujeres, se suman condiciones particulares de salud que afectaron su existencia, tanto en el plano físico como en el emocional. Aunque se tiende a naturalizar la situación de las señoras que procrearon familias numerosas, los registros históricos del Hospital Nacional Psiquiátrico indican que algunas pacientes terminaban allí a causa de los muchos embarazos, y también pérdidas, a lo largo de sus vidas. Las condiciones de hacinamiento, poca higiene y falta de comodidades de las viviendas de las familias pobres las hacían más propensas a aquellas enfermedades que afectaban a la población de la Costa Rica liberal. En 1908 Jesús sufrió la pérdida de su hija Josefina, de apenas un año, a quien un ataque de lombrices le cobró la vida. Un lustro más tarde, a Josefina la siguió la madre: la muerte sorprendió a Jesús una madrugada de setiembre, según consta en el parte que emitió el socio de la Junta de Caridad de San José; fue víctima de una afección cardiaca, probablemente de origen bacteriano; tenía 33 años y dejó cuatro huérfanos, el menor de tres meses. Ambas están enterradas en el Cementerio Calvo, el de los pobres.

María, la abuela de Raúl, mi tatarabuela, falleció en 1930 a los 72 años. El registro de su defunción le atribuye una madre, llamada Jacoba (también "hija natural"), y esta vez sí se nombra un padre en esta genealogía: Juan Hilario. Si mis habilidades en el rastreo de documentos no me fallan, este Juan Hilario vendría a ser hijo legítimo de un tal Juan Pablo y nieto de un Don Joseph Paulo, nacido hacia 1750 y quien, según la investigación realizada por Ramón Villegas Palma, vendría a ser la primera persona en Costa Rica con el apellido que nos ocupa y de cuya procedencia los documentos eclesiásticos son omisos. Con los datos que contiene la partida de defunción, se consigna una filiación lícita de María (y también, por qué no, de Jesús y de Raúl), a la vez que remonta sus orígenes a un hidalgo, una persona de sangre "noble", por el tratamiento de "don" otorgado a Joseph Paulo; esto implicaba una condición social destacada, mas no necesariamente una buena posición económica, dado, en palabras de Villegas, "el escaso caudal de sus descendientes hasta bien entrado el siglo XIX". Tan completa fue la partida de defunción consignando nombres de los ascendientes de esta mujer que incluso, ironías de la vida, descuido del funcionario o formulismo de la época, le atribuye un marido: San Sebastián.

¿Queda compensado, de esta forma, el problema de casi una centuria de lagunas en los registros? ¿Con su partida de defunción, María y su descendencia retornan al orden social? Ese acto discursivo (como el de la persona que tachó la palabra "mulato" en la ficha del archivo eclesiástico) ¿podrá mitigar, al fin, una vida de pobreza, marginalidad y pérdidas de mis antepasadas? Queda muy atrás, borrosa, la imagen idílica del pueblo de pescadores en el País Vasco.

 CURRY AL FUEGO

Un espíritu dispuesto a la plenitud ve más allá de lo aparente, hasta en hechos que no son significativos para otros. Cuenta la leyenda que Therika aprendió en la cocina la lección sobre la impermanencia. Al ver cómo una gran llamarada consumía totalmente el curry, comprendió que todas las cosas son transitorias, que están sujetas al cambio. Entonces su devoción aumentó y su marido le dio permiso para que se hiciera monja y alcanzara "la suprema calma", "la serenidad que nunca se evapora".

Con esta imagen del curry que se disipa, empieza la presentación de poemas que recopila una obra llamada Therigatha y que Jesús Aguado tradujo al español para la Editorial Kairós. Hay quienes afirman que se trata de la primera antología de textos escritos por mujeres. Pertenecen a sabias que tomaron parte en los inicios de la tradición budista; pensemos en un lapso entre los siglos V y IV antes de la era común. Inicialmente se transmitieron de forma oral, para luego ingresar al canon escrito en pali, uno de los dialectos del sánscrito del norte de la India.

Son poemas que hablan de la iluminación, que significa liberarse de las ataduras del yo, de los sentidos y de nuevos nacimientos. Lo hacen con imágenes sencillas, de la vida cotidiana, característica que comparten con otras composiciones espirituales de la Antigüedad. Tenemos el ejemplo de oraciones egipcias donde, para dirigirse a sus dioses, el hablante recurre a experiencias habituales de esos pueblos dedicados al pastoreo y la agricultura aludiendo al rebaño, el campo y la vida en su expresión más básica ("Da el soplo a lo que está en el huevo").

"Un cuerpo quebradizo, / eso es lo que tenemos" (Abhaya)

Como lo descubrió Therika, no hace falta irse lejos para captar la mudanza de todas las cosas. La mejor evidencia está ante nuestros ojos. Con el paso de los años, el cuerpo va volviéndose más frágil y pierde su belleza. Ambapali, otra de las mujeres cuyos poemas recoge Therigatha, describe los cambios físicos que ha visto en sí misma con unas imágenes tomadas de la naturaleza, como la de su pelo, antes "rizado y del color de las abejas negras", hoy "parecido al yute". Dhamma aprendió la lección sobre la impermanencia cuando, pese a ir apoyada en un bastón, fue a dar contra el suelo. Contrario a lo que podríamos suponer, la fragilidad que se les revela no es motivo de angustia para ellas, sino causa de liberación: el cuerpo es fuente de apegos y engendra, como anota Abhaya, "felicidades infelices".

"Aprovecha las oportunidades, / ahora que las tienes, / de cultivar tu luz más verdadera" (Otra Tissa)

Que la vida es breve y no se puede desperdiciar es otro tópico de la obra. Estas ancianas reflexionan sobre el poco tiempo de que disponen para conocer lo importante. Sus pasos no las guían hacia el hedonismo, como suele resonar esa evidencia en personas jóvenes, sino a buscar la iluminación.

A propósito de la vejez, Boris Cyrulnik se ha referido a la búsqueda de lo espiritual en esa etapa de la vida. Este estudioso del papel de los vínculos en el desarrollo humano la cataloga como el último periodo sensible de los apegos. La constelación afectiva de la persona se empobrece por una pérdida de relaciones, muchas veces debida a la muerte de seres cercanos. Entonces la idea de Dios aparece, o reaparece según sea el caso, en la vida de la gente y le permite superar la angustia de separación.

En los textos de las sabias budistas, también se manifiesta la pérdida: "Antes era una viuda / sin hijos, sin amigos, sin familia", dice Chanda. Pero en esta espiritualidad sin dios, los vínculos no ocupan un lugar central: "No hay nada que supere a la felicidad que proporciona el desapego absoluto" son las palabras de Sumedha, a quien sus padres habían comprometido con un rajá y prefirió la vida retirada.

"Enseñar a mi mente / salvaje a obedecerme" (Dantika)

Sin un cuerpo de que presumir y habiendo perdido a esos seres que despiertan los afectos, ¿qué le puede quedar a la persona? Tal vez los pensamientos, que revolotean sin parar. Tal vez cierto sentido del ego, esa instancia que construimos y alimentamos merced al levantamiento de barreras que nos separan del otro y de la totalidad del universo.

La mente es, en estos poemas, un lugar oscuro y semejante a un "pura sangre inquieto" que debe domarse. No solo por los múltiples pensamientos que la asaltan a cada instante y con los cuales nos identificamos, creyendo ser eso que pensamos que somos. Trasladémonos al momento actual: ese caballo salvaje va de un lado a otro en respuesta a los estímulos que pugnan por captar nuestra atención para vendernos objetos, ideas, experiencias, relaciones y hasta modos de vida. Además, los egos se han exacerbado, pues las redes sociales generan un culto a la individualidad y a la marca personal (así lo plantea Jenny Odell en ¿Cómo no hacer nada?); se espera que pongamos un reflector sobre nosotros (gustos, intereses, aversiones, preferencias, ni la vida privada escapa a ello) y nos presentemos como si fuéramos un bloque, sin fisuras, ajeno a los cambios, que nos haga predecibles a los algoritmos.

Las autoras de Therigatha han recibido enseñanzas de Buda para dominar el flujo incesante de los pensamientos. Mediante prácticas yóguicas que incluyen la meditación, alcanzaron a diluir la oscuridad mental. La fórmula aquí es también la del desapego, como dice Uttara: "En un lugar tranquilo me he sentado. / No apegarme a mi mente he conseguido". Cuando su padre le preguntó a Rohini por qué le atraían tanto los ascetas, ella respondió que "nunca pierden el control de sí mismos".

Dos apasionados del budismo y la neurociencia ofrecen evidencia empírica sobre este tema. Daniel Goleman y Richard Davidson explican, en Los beneficios de la meditación, que una práctica constante tiene efectos en lo orgánico. Produce que dos zonas del cerebro, la corteza prefrontal y la amígdala, estén más conectadas, de lo que se desprende que la reacción al estrés sea menor y también que, cuando haya emociones muy fuertes, la persona se recupere de ellas más rápido; en otras palabras, que se mantenga ecuánime. En una situación de peligro motivada por el intento de seducción de un hombre en la espesura de un bosque, Subha responde de esta forma: "Mi mente no se ve influenciada ni por los insultos ni por las alabanzas, ni por la felicidad ni por el sufrimiento. Mi mente, que sabe que todo no es más que apariencia, no se apega a nada".

"Ser mujer es algo difícil" (Kisagotami)

Ni los espacios donde se busca el nirvana escapan a los condicionamientos de género en un mundo de autoridad masculina. Ser mujer puede ser un problema cuando se pretende alcanzar la iluminación. Kisagotami nos ofrece un escenario donde ellas deben compartir el marido, arriesgan la vida en los partos y algunas se deprimen después de dar a luz, sin contar otras obligaciones sociales y cargas familiares que las agobian. La liberación de las ataduras del yo, de los sentidos y de nuevos nacimientos pasa, entonces, por romper las ataduras de la vida doméstica.

Cuenta la leyenda que la madre de Sumangala, cuyo nombre no se ha conservado, se liberó, como Therika, de la cocina y el mortero. Se eximió además del oficio de la cestería, que compartía con su esposo y tanto le desagradaba: "Libre también de la sombrilla bajo / la que trenzaba cestas de bambú / (recordarlo me da escalofríos)". Del oficio de tejer, que a lo largo de los siglos formó parte fundamental de ese espacio asignado a las mujeres, da cuenta la biografía de Nangsa Obum, otra monja budista que habitó en el Tibet central durante el siglo XI y cuya obra ha sido rescatada por Tsultrim Allione en Mujeres de sabiduría. Las imágenes asociadas a los oficios domésticos siguen siendo un recurso de que se valen estas tradiciones para expresar el anhelo por seguir otra vocación, la espiritual: "Si la urdimbre y el tejido / fuesen el gozo y la vacuidad, / ¡qué feliz me sentiría! // Si el hilo que estoy tejiendo / fuese el hilo de la meditación, / ¡qué feliz me sentiría!".

Lecturas recomendadas

Therigatha. Poemas budistas de mujeres sabias, versión y traducción de Jesús Aguado (Kairós, 2016).

Oraciones del Antiguo Oriente, del Equipo "Cahiers Evangile" (Verbo Divino, 1979).

De cuerpo y alma. Neuronas y afectos: la conquista del bienestar, de Boris Cyrulnik (Gedisa, 2007).

La gran transformación. El mundo en la época de Buda, Sócrates, Confucio y Jeremías, de Karen Armstrong (Paidós, 2007).

¿Cómo no hacer nada? Resistirse a la economía de la atención, de Jenny Odell (Ariel, 2021).

Los beneficios de la meditación. La ciencia demuestra cómo la meditación cambia la mente, el cerebro y el cuerpo, de Daniel Goleman y Richard Davidson (Kairós, 2017).

Mujeres de sabiduría, de Tsultrim Allione (La Liebre de Marzo, 1990).

Créditos de las imágenes

Mortero. Hannes Grobe (16 noviembre 2017). Mortar2 hg (fotografía). Recuperado de

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mortar2_hg.jpg.

Licencia Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 International.

Monja budista anciana. Autor desconocido (1865). Old Buddhist nun from the Convent in Ghoom, Darjeeling in 1865 (fotografía). Recuperado de

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Old_Buddhist_nun_from_the_Convent_in_Ghoom,_Darjeeling_in_1865.jpg. Dominio público.

Otra monja budista. Beelerb (11 octubre 2014). Vietnamese Buddhist Nun (fotografía). Recuperado de

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vietnamese_Buddhist_Nun_JPG. Licencia Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 International.

 PENSAMIENTO CRÍTICO Y SOCIEDAD DIGITAL

¿Alguna vez ha querido averiguar sobre un tema y se ha percatado de que la información es tanta que supera el tiempo de que dispone para esa tarea? Y, si es una persona de cuarenta o más, ¿ha hecho la inevitable comparación entre las fuentes con que cuenta ahora y aquellas a que tenía acceso antes, cuando debía acudir a bibliotecas físicas, con mucha paciencia y ejercitando su capacidad de espera, para consultar revistas o libros impresos, no siempre tan actualizados como hubiera querido?

Con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se abrieron otras posibilidades de acceso al saber. La información crece de manera exponencial en esta "turbotemporalidad" y se halla al alcance de la mano en un solo clic, siempre y cuando se esté del lado conveniente de la brecha digital. Pero eso no garantiza que sea confiable --a diario tenemos prueba de ello con las fake news-- ni que se la utilice de manera provechosa.

En la edad digital de que habla Lamberto Maffei (Alabanza de la lentitud), las comunicaciones suman a la rapidez la fragmentariedad. Además, es tiempo propicio para el "pensamiento" rápido. Se refiere a aquellas respuestas inmediatas a los estímulos del ambiente y que se asocian con la supervivencia, pero que actualmente se ha convertido en padre del consumismo.

Podríamos agregarle también la paternidad de ciertas opiniones poco profundas y esas reacciones viscerales presentes en muchos intercambios de chats y redes sociales, por citar dos escenarios. Solo piense en el inmediato "me gusta" o "no me gusta" con que, desde unas opciones establecidas de antemano, solemos responder a los estímulos de los mensajes, sin detenernos a pensar en su contenido o en otras posibilidades para reaccionar. De esta manera se tornan virales discusiones poco profundas, causadas por respuestas emotivas a unos argumentos que proliferan sin que nos detengamos a valorarlos antes de tomar partido --o no tomarlo, que también se tiene ese derecho-- y acabar, en un gesto propio de la cultura de la acusación pública, pidiendo la cabeza de la gente que hace tal o cual cosa.

Sumemos a lo anterior que es difícil sustraerse a estos escenarios comunicativos como sugiere Jaron Lanier (Diez razones para borrar tus redes sociales de inmediato). Una causa es que hemos pasado de recibir información a producirla --o, en la mayor parte de los casos, difundirla-- y, como pobres seres humanos necesitados de la aprobación social, nos hemos vuelto adictos a la dopamina que se libera cuando nuestras publicaciones nos hacen merecedores de likes. Además, este tipo de escenarios nos ha vuelto radicales; de ahí que en ellos también parecen encontrar gratificación personas que destruyen, con apreciaciones cargadas de odio, la obra que a otras ha costado tanto levantar. Pasa en estos casos como en "Lo más increíble", un cuento de Hans Christian Andersen que recomiendo leer.

El pensamiento crítico es una herramienta que podría ayudarnos a no andar tan descaminados por el mundo, al menos en lo que se refiere al manejo de las informaciones. Implica pasar por un tamiz de análisis racional, lento, la enorme cantidad de mensajes con que se nos bombardea todos los días y a toda hora. No en balde Marián Rojas Estapé llama, a esta, la era del exceso de información y superabundancia de la estimulación.

Una evaluación crítica requiere habilidades que corresponden al pensamiento lento, el reflexivo, producto de la actividad del neocórtex, que tome como base la duda y el rigor de la cultura científica. Es preciso cultivar un manejo de la información en que prime el componente racional y se deje de lado, por lo tanto, el pensamiento mágico, las reacciones a la ligera y cualquier principio autoritario que inhiba de buscar la verdad. La ciencia debe formar parte de la cultura, para que la ciudadanía cuente con insumos procedentes de este campo al tomar decisiones en relación con lo que ve, escucha o lee.  

No me refiero solo a las ciencias duras. También es necesario recurrir a conocimientos procedentes de ámbitos como los estudios literarios, pues la literatura con cierta frecuencia motiva debates en redes sociales, y hasta en medios de mayor formalidad que se hacen eco de estas "polémicas". Tomarse un tiempo para averiguar --o repasar-- en qué consisten la ambigüedad, la ficcionalidad y la plurisignificación, así como el hecho de que la literatura no pretende ser un discurso políticamente correcto, puede apaciguar los ánimos ante el sobresalto que suele generar la lectura de fragmentos de obras que se han sacado de su contexto. Introducir el contexto es, según nos dice José Carlos Ruiz en El arte de pensar, una práctica sana en el ejercicio del pensamiento crítico.

A un mundo acelerado, de cambios rápidos y donde se producen enormes cantidades de información, corresponde estimular una capacidad de aprendizaje que pueda irse transformando continuamente, sin perder la facultad del pensamiento lento. Exige que desarrollemos la habilidad de estarnos renovando, de ser flexibles, pero sin que esa flexibilidad nos convierta en veletas movidas por respuestas puramente emocionales o por el cálculo y la conveniencia. De tal forma, no estaremos solo contemplando los cambios y las "modas" en las ideas; podremos valorar críticamente las informaciones, sometiéndolas a un análisis racional con el fin de adoptar ante ellas una postura fundamentada.

Pasar las informaciones por ese tamiz de análisis crítico, propio del pensamiento lento, requiere esfuerzo. Precisa no dejarse seducir por los cantos de sirena de un caudal de estímulos que podrían tener la pretensión de que nos adhiramos a unas ideas rápidamente, sin que medie una reflexión sosegada. Es posible que esto nos genere una incertidumbre que, si bien resulta incómoda, puede abrirnos la puerta a una forma de pensar más serena.

    

  

   

 UNA VIDA DE RETAZOS

Cynthia Ozick

El chal

Barcelona, Lumen, 2016, 99 páginas

La temática del Holocausto ha sido motivo de reflexión en muchos textos de nuestra cultura occidental. El cine, la literatura, la historia, por citar solo algunos, han presentado diversas facetas de este crimen. Desde el famoso Diario, de Anna Frank, pasando por películas al estilo de El juicio de Dios, de Andy de Emmony, y ensayos psicológicos sobre el sentido de la vida y la resiliencia, como los de Viktor Frankl y Boris Cyrulnik, el desgarro que sufrió la humanidad es un tema del que se siente necesidad de hablar, para no olvidar que el exterminio de poblaciones sigue sucediendo y que no se trata de estadísticas, sino de seres humanos con existencia individual y cuyos anhelos se ven truncados para siempre. La novela El chal presenta esa visión del sufrimiento que destroza la vida de las personas y las hace perder el sentido de existir, al punto de hallarse enajenadas del mundo.

Cynthia Ozick es una de las más destacadas escritoras contemporáneas, tanto así que su nombre suena de manera recurrente cuando se habla de candidaturas al Premio Nobel. De ascendencia judía, su obra poética, narrativa y ensayística explora el tema de la inmigración y de cómo el desarraigo afecta la identidad de las personas. Desde sus primeros escritos (Trust, novela publicada en 1966), se nota su inquietud por la temática del judaísmo; esta se ratifica en su cuento "El rabino pagano" (1971), donde trata por primera vez el Holocausto, que estará presente en sus obras posteriores, como El chal (1980), El Mesías de Estocolmo (1987) y el ensayo "Who Owns Anne Frank" (2001). Es posible ver en El chal, a cuarenta años de su publicación, el anticipo de una preocupación ética permanente en la obra de Ozick y que nació del testimonio indirecto de un libro de William Shirer sobre el exterminio de niños judíos a quienes se lanzaba contra las alambradas eléctricas.

Reconstruir la trama es tarea sencilla. Un solo hilo argumental se desarrolla en esta obra que, por su extensión y por la ausencia de subtramas, está en los linderos de un cuento largo. Rosa, la protagonista, ha visto morir a su hija Magda en un campo de concentración; tres décadas después habita en Miami, en una pensión que le costea su sobrina Stella, tras haber destruido, por propia mano, una tienda de antigüedades que tenía en Nueva York. Entre los intentos de "curación" de un estudioso de la Universidad de Kansas y los consejos y regaños de Stella, Rosa lleva una vida solitaria, hasta que aparece Simon Persky... Ahora bien, en esta obra no importan tanto las acciones ni esos giros narrativos que hacen de la lectura de otros textos una expectativa constante. Interesa más el ensamble de varios elementos que transmiten una situación existencial determinada.

En el espacio y tiempo en que transcurren las acciones, los personajes aparecen despojados de su condición humana. Stella y Magda se describen por partes en el campo de exterminio, ese "lugar sin piedad" de que habla el narrador: "Sus rodillas eran tumores sobre dos palos; sus codos, huesos de pollo"; "sus piernas de palillo, su barriga hinchada como un globo y sus brazos en zigzag". El ejemplo más notorio es el de Rosa, la madre sin voz, a quien la amenaza de muerte la inhibe de reaccionar cuando arrojan a su hija contra la alambrada.

Estableciendo un contraste significativo con la situación antes descrita, los objetos se cargan de simbolismo, y hasta podría decirse que se humanizan. Ante aquellos personajes desmembrados y desposeídos incluso de lo más humano como es la palabra, las cosas parecen cobrar vida. El chal acuna, protege, calienta, amamanta, es como la vuelta al espacio seguro del útero materno. Sin embargo, no es posible permanecer allí; el mundo externo se impone, con toda su perversidad: la alambrada, que mata, también le habla a la protagonista. En Miami, la situación no cambia: un botón deja ver la miseria de Rosa; el vestido a rayas, regalo de Stella, es una vuelta al campo de concentración; el calzón robado también porta un sentido humano, pues se asocia con la intimidad mancillada y al mismo tiempo con la posibilidad de deseo del otro: "Junto con la ropa interior, había perdido la dignidad ante Persky".

En ese universo fragmentado, la construcción de los personajes no puede ser sencilla; hacerla fácil iría en contra de una condición psicológica y existencial que permea el texto. Así las cosas, los personajes aparecen desde la perspectiva de la protagonista, Rosa Lublin (o Lublin Rosa, como prefiere presentarse a sí misma ante los otros), una "loca y chamarilera". Ello exige un pacto de lectura marcado por la incertidumbre, pues aunque hay un narrador en tercera persona, este adopta el estilo indirecto libre para dejar que la voz de la mujer se cuele entre sus palabras.

La frase con que se abre el texto: "Stella, fría, fría, la frialdad del infierno" pone al descubierto el discurso interior de Rosa. Mediante este se accede a los otros personajes quienes, desde la óptica de ella, son sus antagonistas: Stella, su gran enemiga desde la época del Holocausto, causante de la muerte de Magda y también demoledora de sus fantasías; el doctor Tree, ese científico que obtiene buenos réditos de estudiar el sufrimiento ajeno; Simon Persky, el recién conocido que sustrae una de sus prendas íntimas. Además, tales antagonistas adoptan la figura de ladrones, central en el mundo de esta mujer, pues la imagen del despojo siempre la acompaña. El discurso interior de Rosa hace que, en ocasiones, los papeles incluso se inviertan, como si se tratara de dos mundos distintos; por ejemplo, en las cartas que le escribe a Magda, la sobrina es la loca a quien se debe tranquilizar: "Stella dice que te he convertido en una reliquia. (...) Para aplacar su demencia, para que no se exalte, finjo que estás muerta".

La angustia del ser que experimenta Rosa propicia que esta novela pueda leerse desde una óptica existencialista. La enajenación y el desarraigo han destrozado su vida dejándola en retazos. Ese proceso de desintegración tiene que ver con recuerdos perdidos, donde la ropa, que cubre y protege (el chal), también descubre y revela (el mismo chal, el botón perdido, el calzón robado). Existe una tradición de confeccionar colchas de retazos a partir de telas procedentes de prendas de vestir o de otros trapos del hogar, como una forma de activar los recuerdos familiares. De manera semejante, la historia de Rosa se arma pedazo a pedazo, a partir de los recuerdos (no en balde, además de "loca", ella es "chamarilera") conforme avanza en su soliloquio interno (su delirio), de su diálogo con otras voces (con las cartas que recibe y que escribe, con la alambrada), de sus ensoñaciones o recuerdos. En una especie de contrapunto entre diversas voces, se va tejiendo su historia; así, en relación con el origen de Magda, por ejemplo, Rosa contesta interiormente a Stella acerca de la "mentira" de que su hija sea producto de una violación por un oficial de la SS: "Apenas conocía las preferencias de Magda a esta edad, o sus posibles habilidades; ni siquiera sabía cuáles eran sus inclinaciones intelectuales. Y además siempre recelaba un poco de esa otra vena, fuera la que fuese, que corría por la sangre de Magda. En realidad no era ella quien recelaba, sino Stella, y eso a Rosa le suscitaba cierta perplejidad".

Más allá de los conceptos abstractos que pretenden explicar las vidas de los personajes, estos se construyen a la luz del devenir de su existencia, cuyo sentido (o sinsentido) solo se alcanza mediante la recuperación de esos fragmentos que la componen. Ante ello tiene poco que decir la ciencia. El sufrimiento se presenta, en esta obra, como una experiencia humana inclasificable, inasible por los discursos científicos, que aparecen aquí en su lado más deshumanizante. El doctor Tree personifica esa intención de la ciencia de dotar de sentido el sufrimiento de las víctimas del Holocausto, categorizando la condición de Rosa bajo la etiqueta de "superviviente" y su reacción ante el sufrimiento como "formación grupal defensiva", ante lo cual la protagonista responde con un profundo rechazo: "Y para colmo la palabra que utilizaban: 'superviviente'. Algo nuevo. Con tal de no tener que decir 'ser humano'. Antes era 'refugiado', pero ahora esa criatura ya no existía, ya no había refugiados, solo supervivientes. Un nombre que era como un número, para contarlos aparte de la manada".

Cuando el texto parece alcanzar su momento más intenso, del cual se podría suponer un mayor desarrollo de la trama, el concierto toca sus notas finales, casi como un golpe bajo al lector. Algunos hilos dramáticos se han ido tejiendo, pero siempre supeditados a configurar el personaje principal. Aunque nuevos objetos van cobrando un carácter simbólico (el teléfono, la ensalada de berenjena, las rosquillas y el té), como si se tratara de un anticipo del abandono del soliloquio interior para entrar en un diálogo que deja ver la "recuperación" de cierto vínculo social, nada está concluido. El final queda abierto, como abiertas han sido las posibilidades interpretativas de esta obra.

DETECTIVES DEL UNIVERSO:

ANALOGÍAS Y TEXTO DIDÁCTICO

Frío, caliente, tibio, otra vez frío... Así se decía en uno de los juegos de infancia de mi generación. Como verán, las posibilidades lúdicas de aquella época eran menos sofisticadas que las actuales. En esos ratos de esparcimiento cuando la chiquillada hacía suyas las calles del barrio, una persona escondía un "tesoro", cualquier bagatela, para que otra lo encontrara; si se acercaba al lugar del escondite, se le decía que estaba "caliente", pero si se distanciaba se iba "enfriando". Un puro ejercicio de aproximarse y alejarse, como se entiende el conocimiento desde ciertos paradigmas científicos. Incluso alguna poesía mística explica en esos términos el conocimiento de la divinidad (Hadewijch de Amberes describe los caprichos del Amor-Dios como "ora ardiente, ora frío", "próximo ahora y luego lejano"), pero ese es otro tema, al que estoy pensando dedicar una entrada. Lo cierto es que me valdré de la idea de la aproximación para hablar aquí del género didáctico.

Uno de los recursos empleados en los libros de texto es la analogía. Mediante esta, se toma como base la información de la ciencia, compuesta por conceptos teóricos abstractos, y se establece un contacto con el lector aludiendo a campos ajenos al que se está tratando, por lo general de su entorno cotidiano. Es un intento de acercar el conocimiento científico y el conocimiento general para que el estudiantado pueda estar cada vez más "caliente", más cerca del escondrijo del primero.

Portada de la edición en español de 1969.

En 1938 Albert Einstein y su alumno Leopold Infeld publicaron La Física. Aventura del pensamiento, un libro que siempre ha llamado mi atención, porque se trata de dos eminentes científicos que escriben, en este caso, para el gran público. Pertenece al género divulgativo, pero los ejemplos pueden sernos de utilidad para ilustrar lo didáctico. En esta obra presentan los fenómenos de su campo de estudio como el "libro de la naturaleza" y, para explicar la forma en que se produce el conocimiento en ese ámbito, lo comparan con una novela de misterio. Esta es la gran analogía, transversal a todo el escrito, que utilizan en sus reflexiones sobre la posibilidad de descifrar el universo físico.

Sherlock Holmes, el detective creado por Sir Arthur Conan Doyle,

en una recreación cinematográfica de 1922.

Los autores toman la novela policial como elemento cercano al público y, por lo tanto, útil para establecer la comparación. En este género literario, un personaje (llámese detective, policía, periodista, abogado o señora entrometida) va examinando diversas pistas hasta resolver un crimen. Los autores empiezan sugiriendo la posibilidad de que esa sea la forma de trabajo en el campo de la física. Veamos lo que dicen: Imaginemos una novela perfecta de aventuras misteriosas. Tal relato presenta todos los datos y pistas esenciales y nos pulsa a descifrar el misterio por nuestra cuenta. Siguiendo la trama cuidadosamente, podremos aclararlo nosotros mismos un momento antes de que el autor nos dé la solución al final de la obra. Sin embargo, las personas que investigan en el campo de la física no actúan con la certeza con que lo harían Sherlock Holmes o Amelia Butterworth al resolver misterios. Quizás Einstein e Infeld hayan querido desterrar de esa manera una equivocación generalizada entre el público lego. Su exposición nos lo aclara de la siguiente forma: ¿Podemos comparar al lector de semejante libro con los hombres de ciencia, quienes generación tras generación continúan buscando soluciones a los misterios del gran libro de la naturaleza? (...) En realidad esta comparación no es válida y tendrá que abandonarse luego. El gran misterio permanece aún sin explicación. Ni siquiera podemos estar seguros de que tenga una solución final. Páginas más adelante, insistirán en ese carácter tentativo del conocimiento de la física comparándolo con una novela donde las claves no encajan del todo y obligan a una relectura: En nuestro gran libro de misterios no existen problemas total y definitivamente resueltos. Al cabo de tres siglos tuvimos que retornar al problema inicial del movimiento y revisar el procedimiento de investigación, descubrir claves que pasaron inadvertidas, adquiriendo así una nueva imagen del universo que nos rodea.

Catherine Louisa Pirkins dio vida

a la detective Loveday Brooke. 

También recurren a la analogía del reloj mecánico. Comparan los intentos de acercarse a la realidad física con el de alguien que trata de descubrir el funcionamiento de un reloj sin tener acceso al mecanismo interno. En el caso de que las novelas de misterio no formen parte de los conocimientos previos del público lector, sí le resultará familiar un reloj mecánico (pensemos en una persona de la década de 1930, cuando se escribió el libro comentado): En nuestro empeño de concebir la realidad (anotan Einstein e Infeld), nos parecemos a alguien que tratara de descubrir el mecanismo invisible de un reloj, del cual ve el movimiento de las agujas, oye el tic-tac, pero no le es posible abrir la caja que lo contiene. Si se trata de una persona ingeniosa e inteligente, podría imaginar un mecanismo que sea capaz de producir todos los efectos observados, pero nunca estará segura de si su imagen es la única que los puede explicar. Jamás podrá compararla con el mecanismo real, y no puede concebir, siquiera, el significado de una comparación que le está vedada.

Mediante ambas analogías, se evidencia el carácter provisorio y perfectible del conocimiento científico. La novela policial cuyo crimen no se puede resolver y el mecanismo interno del reloj que solo se puede adivinar apelan al conocimiento previo de los lectores y sirven para explicar el proceder de la ciencia como algo aproximativo, de construcción permanente, e incluso de retrocesos necesarios.

Las ciencias naturales constituyen un terreno fructífero para explorar las posibilidades del razonamiento analógico. Un ejemplo representativo es el budín con pasas asociado al modelo atómico de Thomson, el cual ilustra que este razonamiento se halla en la base de las explicaciones de la ciencia. La elevada formalización de los modelos científicos produce un alejamiento de la experiencia sensible y del sentido común; por este motivo, se requiere establecer relaciones de comparación son situaciones concretas.

La analogía conecta, finalmente, con el aprendizaje mismo. Una de sus premisas consiste en acercarse al conocimiento previo del estudiantado; por lo tanto, exige que quienes escriben textos didácticos consideren ese saber en la presentación de conceptos que lo requieran por su grado de abstracción o dificultad. De esta forma, se propiciará un aprendizaje significativo al permitir que la población estudiantil incorpore los conceptos nuevos a sus esquemas mentales. En este ejercicio de aproximaciones al conocimiento científico, también es posible encontrar ese "tesoro" que, en este caso, no será ninguna menudencia.

Lecturas recomendadas

La Física. Aventura del pensamiento, de Albert Einstein y Leopold Infeld (Losada, 1969).

"Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico", de Lydia Galagovsky y Agustín Adúriz-Bravo (Enseñanza de las Ciencias, vol. 19, núm. 2, junio 2021, pp. 231-242).

"Modelos de enseñanza con analogías", de Benigno González, Teodomiro Moreno y José Fernández (Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, 13-15 set. 2000, pp. 161-169).

"Consideraciones acerca de la investigación en analogías", de José Fernández González, Benigno Martín González González y Teodomiro Moreno Jiménez (Estudios Fronterizos, vol. 5, núm. 9, enero-junio 2004, pp. 79-105).

Detectives victorianas. Las pioneras de la novela policiaca, edición de Michael Sims (Siruela, 2017).

Créditos de las imágenes

Imagen de entrada cortesía de Nicolás Murillo Méndez (2021).

Portada de la edición en español de 1969. Editorial Losada (1969).

Sherlock Holmes, el detective creado por Sir Arthur Conan Doyle. Goldwyn Pictures (1922, 13 de mayo). Sherlock Holmes (1922)-8. Recuperado de

https://www.commons.wikimedia.org/wiki/File:Sherlock_Holmes_(1922)_-_8.jpg. Dominio público

Catherine Louisa Pirkins dio vida a la detective Loveday Brooke. Bernard Higham (1893, 1 de febrero). Recuperado de

https://www.commons.wikimedia.org/wiki/File:"Have_You_Seen_This%3F".jpg. Dominio público