GALILEO Y LO DIVULGATIVO

A Galileo Galilei se lo conoce y estudia por muchas razones. La principal: su aporte a la transformación del pensamiento científico. También por el proceso a que lo sometió el Tribunal del Santo Oficio. En las últimas décadas, debido al interés por rescatar figuras de mujeres en la historia, se ha investigado y publicado sobre la relación con sus hijas, Virginia y Livia. Esta entrada me interesa empezarla con este personaje por su intención divulgadora.

En 1638 se publicaron los Diálogos acerca de dos nuevas ciencias. El latín era la lengua del medio cultural y eclesiástico en esa época. Pero Galileo utilizó el italiano, lo que supuso poner tales conocimientos al alcance de una audiencia más amplia. Ese interés por dar a conocer el trabajo científico se mantuvo durante los siglos XVII y XVIII y alcanzó su momento cumbre con la Enciclopedia, que pretendía ser erudita y popular a la vez.

Las sociedades científicas de la modernidad eran generales. No se habían separado aún de las humanidades. Para muestra un botón: La Real Academia de Ciencias francesa organizó una expedición a Laponia entre 1735 y 1737 para confirmar la hipótesis de Newton sobre el achatamiento de la Tierra por los polos. Los resultados se publicaron en una memoria y un relato de viaje donde Pierre Louis Moreau de Maupertuis, el jefe de la expedición, combinaba el ensayo con la información probatoria.

El siglo XIX vio un movimiento contrario. Se pasó a una mayor diferenciación entre las áreas del saber. Como secuela de esta tendencia, el discurso científico se fue especializando cada vez más, al punto que hoy tiende a limitarse a la comunicación entre quienes integran cada disciplina. En El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Oliver Sacks se refiere a cuánto ha cambiado el estilo de comunicación del conocimiento científico. Deplora el historial riguroso, «sin sujeto», de la neurología actual, cuyas anotaciones valdrían lo mismo para una rata que un ser humano, según su criterio.

Sor Celeste y Galileo Galilei

Como consecuencia de la especialización, el lenguaje científico posee una serie de características las cuales limitan que el público general lo comprenda. Una de ellas consiste en representar paradigmas teóricos que adquieren sentido mediante conceptualizaciones específicas. También hay una marcada tendencia a la abstracción; en virtud de esta, se atenúa el vínculo con la experiencia sensible. El papel central del aparato crítico permite mostrar su pertinencia sustentándose en otros decires; se establecen, entonces, relaciones intradiscursivas basadas en la citación constante que le confieren al texto una estructura específica. La despersonalización o borramiento de la subjetividad del autor es otro rasgo y su énfasis varía según la disciplina de que se trate. El uso de sistemas de relaciones formales y de un léxico muy preciso son elementos que podemos añadir a esta lista.

A un lenguaje científico tan singular corresponde una alfabetización académica como parte de la formación universitaria. Se trata de aquellas prácticas de lectura y escritura a través de las cuales la persona se integra a una comunidad profesional; además de los conocimientos y destrezas necesarios para el ejercicio de su disciplina, debe aprender a expresarse según los requisitos de los géneros asociados a esta.

Democratizar el conocimiento

Cuanto más se particularizan las ciencias y sus discursos, mayor es su distancia de la ciudadanía. A esta el lenguaje general le resulta insuficiente para comprender las formulaciones y descubrimientos de las disciplinas científicas. Una necesidad democratizadora está, por lo tanto, en la base del género de la divulgación. Este toma como punto de partida el discurso científico (producido por personas expertas para otras de su misma condición) y lo reformula con el fin de dar cuenta del conocimiento especializado a personas no expertas.

Un escrito que difunde el conocimiento procedente de las ciencias puede catalogarse como de divulgación científica o de divulgación didáctica. Esto depende de que pertenezca a uno u otro de los dos contextos donde se produce esta actividad y, por lo tanto, del público a que se dirige. La divulgación científica se difunde en los medios de comunicación de masas y la industria editorial y va dirigida a una audiencia general que accede a tales obras de manera voluntaria. La divulgación didáctica, aunque en ocasiones tiene también una salida editorial, se produce en instituciones educativas y es parte de un proceso de formación de estudiantes dentro de un campo del conocimiento, por lo cual la lectura de los textos se considera un deber.

Ambos tipos de divulgación comparten un núcleo didáctico. La concepción del aprendizaje que subyace en cada caso es, eso sí, distinta. Resulta más amplia y horizontal en la divulgación científica. En la didáctica, en cambio, predomina la verticalidad y es más específica en cuanto a objetivos y evaluaciones. Ana María Sánchez, de la UNAM, afirma que en la primera el conocimiento se comparte, mientras que en la segunda se imparte. Además, quienes acceden a textos de divulgación científica lo hacen de manera voluntaria, por lo cual es necesario captar su interés, en tanto que los lectores de textos de divulgación didáctica han de tener una motivación intrínseca para acceder a estos.

¿En qué consiste específicamente esa recreación del lenguaje científico que busca poner sus hallazgos al servicio de la ciudadanía? ¿Cómo se lleva a cabo? Los puntos de vista son variados: puede hablarse de una recontextualización (Daniel Cassany), un reajuste del lenguaje (Ana María Sánchez) o una reconfiguración de saberes (Osvaldo Dallera), para citar tres criterios. He organizado las ideas siguientes a partir de los procesos que plantea Cassany, a saber, conceptualización, textualización y denominación.

No todo lo que brilla es oro para divulgar

Un discurso científico se organiza con base en paradigmas teóricos que se concretan en sistemas conceptuales específicos. Para transformarlo en un texto divulgativo, se requiere empezar con un proceso de conceptualización. Consiste en desactivar, en el discurso científico, algunos conceptos y sus relaciones con otros, para vincular los escogidos con otros conceptos procedentes del discurso general; en este segundo movimiento, se disminuye la tendencia a la abstracción característica del lenguaje de la ciencia. De esta forma se limita la carga conceptual y expresiva del discurso científico en busca de redes y contextos más generales, como pueden ser la historia y la tradición, la relación entre arte y ciencia, lo cotidiano, la cultura popular y hasta los errores humanos.

En un texto de divulgación no se exponen, entonces, todos los conceptos relacionados con un tema específico. Se escogen aquellos que son relevantes de acuerdo con la intención comunicativa y la audiencia. Pensemos en la selección de conceptos que se hacen en un plan de estudios según el nivel del estudiantado. También, en la escogencia de estos si se pretende que la persona los utilice para actuar sobre su realidad inmediata; por ejemplo, cuando se explica a una audiencia general las características de determinado virus y, con base en ellas, las medidas necesarias para evitar su propagación.

La calidad de un texto divulgativo se relaciona, en buena parte, con este proceso de reducción de conceptos que permite luego ampliar la exposición con elementos del discurso general. No es posible escribir una obra de divulgación si la guía conceptual es tan extensa que apenas da margen para exponerlos mediante un lenguaje sencillo, nada más. Extenderse o enriquecer las posibilidades de relación con el discurso general la convertiría en una obra tan voluminosa que daría al traste con un proyecto académico o editorial razonables.

En La física. Aventura del pensamiento, Albert Einstein y Leopold Infeld nos ofrecen un ejemplo de lo expuesto hasta aquí: «Del laberinto de hechos y conceptos hemos tenido que elegir algún camino real que nos pareció más característico y significativo. Ha habido que omitir hechos y teorías que no se han alcanzado por este camino. Nos vimos forzados por nuestro objetivo general a efectuar una selección cuidadosa de hechos e ideas, (...) Ciertas líneas esenciales del pensamiento no se han introducido, no porque nos parecieran faltas de importancia, sino porque no están en o cerca del camino que hemos elegido».

Al encuentro de otras formas discursivas

Otro proceso por el cual un discurso científico pasa a ser divulgativo consiste en una textualización. A partir de los conceptos seleccionados, se omiten manifestaciones propias del primero, como los lenguajes formales y las referencias bibliográficas, para adoptar unas procedentes del discurso general, de los saberes previos, hasta del sentido común. Se busca que la persona lectora alcance una comprensión de aquellos conocimientos que pueden resultarle difíciles de asimilar solo por la vía del lenguaje especializado.

En la textualización, no se elimina el lenguaje especializado, que en la divulgación didáctica es primordial; se lo conjuga con manifestaciones discursivas distintas. Hemos dicho que se establecen relaciones con otros contextos, más generales, a fin de que los conceptos científicos sean comprensibles y resulten más significativos para un lector que no está familiarizado con ellos. Por tal motivo, uno de los recursos más empleados es la analogía. También están, entre otros, los ejemplos, la narración, contenidos emotivos, la ironía y el humor. La modalización, que consiste en manifestar la subjetividad de quien escribe, viene a contrarrestar la despersonalización del discurso científico.

Veamos dos ejemplos. El primero es de Michel Desmurget y está en La fábrica de cretinos digitales. Además de la modalización, podemos apreciar el recurso a lo cotidiano, a la experiencia sensible, para plantear una analogía que tiene una dosis de sarcasmo: «En este contexto, pensar que los nativos digitales son los astros del bit es como tomar mi viejo triciclo por un cohete interestelar: en definitiva, es creer que, por el simple hecho de dominar una aplicación informática, se es capaz de comprender algo de los elementos físicos y los programas que la componen». El otro es de Louann Brizendine, autora de El cerebro femenino. Expresa la idea principal al inicio del párrafo y la complementa con una analogía que, como la de Desmurget, recurre a la experiencia sensible y a lo cotidiano: «A causa de las fluctuaciones que comienzan nada menos que a los tres meses y duran hasta después de la menopausia, la realidad neurológica de una mujer no es tan constante como la de un hombre. La de él es como una montaña que van gastando imperceptiblemente en milenios los glaciares, el tiempo y los profundos movimientos tectónicos de la tierra. La de ella es más bien como el clima, constantemente cambiante y difícil de predecir».

Palabras, palabras, palabras

Otro momento de la transformación de un texto científico en divulgativo está en una toma de decisiones puntuales relacionadas con la alta densidad léxica del primero. Se lo conoce como denominación. Aquí se trabaja específicamente con las palabras, más que con las ideas. Se suprime aquella terminología que resulta inadecuada para la audiencia o la finalidad de la divulgación. Otra se puede sustituir mediante la paráfrasis. Además, se pueden emplear sinónimos o incisos aclaratorios en el caso del léxico que es preciso conservar.

El siguiente texto, tomado de La física de lo imposible ilustra lo anterior. Michio Kaku se refiere a la crítica que se hace a la posibilidad de crear robots que puedan pensar como humanos. Observe la idea principal, breve, concisa, al inicio del párrafo. En la idea que sigue hay dos incisos aclaratorios, entre paréntesis, acerca de la sintaxis y la semántica. La siguiente hace una paráfrasis de la anterior. Para cerrar, ofrece un ejemplo aproximativo, entre paréntesis, que procede de la vida cotidiana. Dice así: «La esencia de la crítica se reduce a la diferencia entre sintaxis y semántica. Los robots pueden dominar la sintaxis de un lenguaje (manipular su gramática, su estructura formal, etc.) pero no su verdadera semántica (lo que las palabras significan). Los robots pueden manipular palabras sin entender lo que significan. (Esto es algo parecido a hablar por teléfono con una máquina automática que da mensajes de voz, donde uno tiene que apretar el "uno", "dos", etc., para cada respuesta. La voz en el otro extremo es perfectamente capaz de digerir las respuestas numéricas, pero hay una total ausencia de comprensión.)». Más claro no canta un gallo.

En términos generales, la divulgación de la ciencia puede entenderse como un continuum. Textos altamente especializados, cuya audiencia es la comunidad científica, son su punto de partida. Estos pueden convertirse en obras de divulgación didáctica, para personas que se están formando en una disciplina, y llegar a los escritos más amplios de difusión, con una audiencia constituida por el público general. Los divulgativos se pueden entender como discursos secundarios, en tanto reformulan discursos primarios que se hallan en los textos especializados.

¿Cuál sería una expresión afortunada del género divulgativo? Aquella que, al tiempo que reduce la información y manifestaciones discursivas innecesarias para sus objetivos, varía y expande lo pertinente con elementos que enriquecen y le aportan nitidez al discurso, tomando como base otros textos de la cultura al alcance del conocimiento del público meta. En palabras de Daniel Cassany: «Con la divulgación científica, un conocimiento especializado, que permanece representado dentro de cada disciplina con su lenguaje propio, adquiere nuevas y diferentes dimensiones, al recontextualizarse y reformularse con otros lenguajes, que incluso multiplican y complementan su significado inicial. La pérdida de significación científica queda equilibrada con su adaptación a nuevos contextos semánticos no especializados y con la ganancia de audiencia diversa».

Lecturas recomendadas

La divulgación científica como literatura, de Ana María Sánchez Mora (Dirección General de Divulgación de la Ciencia, Universidad Nacional Autónoma de México, 2015).

«Para comunicar la ciencia no bastan los datos duros: Ana María Sánchez», de Edith Escalón (Plumas Libres, 5 de noviembre de 2013). Recuperado de https://plumaslibres.com.mx/2013/11/05/para-comunicar-la-ciencia-bastan-los-datos-duros-ana-maria-sanchez/

El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, de Oliver Sacks (Anagrama, 2018).

Los alumnos universitarios y la escritura académica, de Norma Desinano (Homo Sapiens, 2009).

«El texto académico como género discursivo y su enseñanza en la educación terciaria», de Yanet Fuster Caubet (Palabra Clave, 2016). Recuperado de https://www.redalyc.org/html/350545716002/

«Alfabetización académica diez años después», de Paula Carlino (Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2013, volumen 18, número 57, pp. 355-381).

«Reflexiones y prácticas didácticas sobre divulgación de la ciencia», de Daniel Cassany (Lingüística e interdisciplinariedad. Desafíos del nuevo milenio, 2002, pp. 355-374).

«Análisis de la divulgación científica: modelo teórico y estrategias divulgativas», de Daniel Cassany (Texto, lingüística y cultura. Comunicaciones seleccionadas, Universidad de Los Lagos, 2003, pp. 57-80).

«Las estrategias de reformulación: el paso de un texto-fuente aun texto de divulgación didáctica», de Juana Marinkovich (Literatura y Lingüística, 2005, número 16, pp. 191-210).

«Procedimientos de reformulación en textos de divulgación didáctica», de Carolina González Ramírez (Tejuelo, 2013, número 17, pp. 9-24).

«La didáctica como retórica», de Osvaldo Dallera (blog Sociedad y Educación, 19 de setiembre de 2012). Recuperado de http://sociedadyeducacion.blogspot.com/2012/09/la-forma-de-los-discursos-escolares-la.html

La física. Aventura del pensamiento, de Albert Einstein y Leopold Infeld (Losada, 1969).

La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos, de Michel Desmurget (Península, 2020).

El cerebro femenino, de Louann Brizendine (RBA Libros, 2007).

Física de lo imposible. ¿Podremos ser invisibles, viajar en el tiempo y teletransportarnos?, de Michio Kaku (Debate, 2010).

Créditos de imágenes

Triciclo. NicolasitoEs (2015, 19 de octubre). Juguete-triciclo-madera. Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Juguete-triciclo-madera.jpg. Licencia Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 International.

Sor Celeste y Galileo Galilei. Eddy Castro Rojas (2021).

Montaña. Fanny Adele Watsin (circa 1930). Sculptured Erosion.Zion, c. 1930. Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fanny_Adele_Watson_

Sculptured_Erosion-Zion,_c._1930.jpg. Domino público.

 DONDE HABITA LA BELLEZA

¿Nunca ha imaginado las cosas diferentes de como son?

Maud Montgomery

Con excepción del ensayo, la literatura es creación de mundos. Toma ingredientes de la realidad y los mezcla con unos utensilios hechos de palabras para crear espacios y tiempos alternativos. Ilumina partes del mundo que vemos entonces desde un lugar distinto, no como algo natural, sino como otras formas en que podría materializarse aquello que dábamos por un hecho.

La literatura «subjuntiviza» la realidad. Así se refiere a esa característica el psicólogo Jerome Bruner y la ejemplifica con La cabaña del tío Tom. La novela de Harriet Beecher Stowe tuvo, según Bruner, el mismo poder para desencadenar la guerra civil estadounidense que los debates parlamentarios en torno a la esclavitud. Frente a los discursos que se asociaban con el poder y que insistían en defender el statu quo, esta obra presentó el dolor de la esclavitud en un contexto donde la bondad sale en su auxilio. La ficción invalida, en este caso, unas relaciones deshumanizantes que eran aceptadas en el marco social de cierta época, a la vez que legitima el derecho a una vida digna para toda persona, sea cual sea el color de su piel.

Avonlea, el universo imaginario a que me referiré en esta entrada, ilumina el mundo real con una sensibilidad particular. Fue creado por la canadiense Maud Montgomery en una serie de relatos que se inician con Anne of Green Gables a los cuales la autora dedicó buena parte de su vida (de 1908 a 1937) y que giran en torno a Ana Shirley, una niña huérfana que es adoptaba por Marilla y Matthew Cuthbert en la isla del Príncipe Eduardo. Se trata de esas obras que impactan además el mundo de la cultura popular con adaptaciones cinematográficas: la primera apareció en 1919, apenas once años después de publicado el primer tomo de la colección, y hoy vuelve a estar en la mira del público, debido al éxito de una serie en una plataforma de descarga continua.

Primera adaptación cinematográfica

de Anne of Green Gables.

¿Cómo se caracteriza ese mundo que crea la autora de Ana, la de Tejas Verdes? ¿Qué reacción produce su lectura? En junio de 2018, el Instituto Lucy Maud Montgomery organizó su ciclo de conferencias bienales. Allí coincidieron Catherine Sheldrick Ross, profesora de la University of Westen Ontario, y Åsa Warnqvist, de The Swedish Institute for Children Books, y se percataron de la semejanza entre los estudios que cada una había realizado con lectores asiduos de la obra de Montgomery en sus respectivos países; incluso el número de participantes era casi idéntico: 307 en el canadiense, 303 en el sueco. Escribieron entonces un artículo para comparar los resultados de ambas experiencias: los lectores de la obra de Montgomery ‒que incluye otras heroínas como Emily o Valancy Stirling‒ dicen querer habitar en el mundo ficticio que ella crea, donde ocurren cambios producto de la bondad y el amor a la naturaleza; en una actitud de identificación, acuden a estos libros cuando atraviesan momentos difíciles en sus vidas, porque en ellos encuentran una experiencia emocional de esperanza.

Un sentimiento esperanzador atravesado por la nostalgia: esa es una posible reacción al leer Ana, la de Tejas Verdes. El tipo de relaciones y de vivencias en el mundo idealizado de Avonlea se nos aparece cada vez más lejano si lo comparamos con la fluidez en los vínculos, la individualización y los cambios vertiginosos a que nos estamos acostumbrando en el «moderno mundo líquido» de que habla Zygmunt Bauman.

«Es mejor ser Ana de Tejas Verdes que Ana de ninguna parte»

Contrario a la fragilidad de los lazos sociales de nuestra modernidad líquida, Avonlea presenta vínculos sólidos. Mediante estos se acuerpa a las personas más jóvenes, ofreciéndoles un espacio en la comunidad y modelos cercanos con que identificarse sin perder el contacto con su circunstancia.

Se trata de un espacio cerrado donde es evidente el control social. La casa de Rachel Lynde, por ejemplo, ocupa un sitio tan estratégico que toda persona que entre o salga de Avonlea, sea cual sea la ruta que tome, debe pasar frente a ella y quedar expuesta al escrutinio de la señora. Aunque los chismes y prejuicios abundan en esta comunidad (¿en cuál pueblo pequeño no?), hay un sincero acompañamiento hacia los más jóvenes, como si allí se consumara el proverbio africano que dice que para educar a un niño hace falta la tribu entera.

Conforta participar, desde la lectura, del proceso que atraviesa Ana Shirley hacia la aceptación. Antes de llegar a Tejas Verdes, la granja de los Cuthbert, la niña había sido acogida en algunas casas con la intención de que apoyara el trabajo doméstico; la visión idealizada del mundo que permea esta novela apenas deja tiempo para pensar en el lado oscuro asociado con los peligros a que pudo haber estado expuesta por su condición de orfandad. Pero la suerte le cambia cuando por error es entregada a Marilla y Matthew; sus condiciones personales mueven a los hermanos a aceptarla como parte de su familia y de allí pasa luego al espacio más amplio de la comunidad, en una experiencia de aprendizaje donde la niña va transformándose para adaptarse a las normas que le garantizan el reconocimiento social. Tan grande es su satisfacción en este sentido, que acepta incluso los deberes relacionados con la educación que le impone Marilla, la cual se opone a su naturaleza imaginativa y libre: «Prefiero ser Ana de Tejas verdes remendando que Ana de cualquier otro lugar sin más ocupación que jugar».

Sin más ocupación que jugar.

«¡He oído cosas tan excitantes sobre la nueva maestra!»

En oposición a la identidad que se va armando a partir de modelos descontextualizados, la vida social en Avonlea presenta referentes concretos y cercanos para las personas en formación.

Hasta hace poco la juventud contaba con modelos de un entorno familiar, conocido, con quienes se identificaba e iba construyendo su personalidad. Hoy estos lazos también se han diluido (la tribu, ese grupo originario, se ha ido difuminando) y en su lugar observamos referentes del mundo globalizado a los cuales se tiene acceso por medios de comunicación, juegos de video, redes sociales... Se trata de gente con valores y formas de vida distintas de las de la familia o grupo de procedencia de los jóvenes y a los cuales estos se adhieren sin que medie el pensamiento crítico, lo que puede acarrearles frustración y disconformidad con su propia situación de vida.

Avonlea nos recuerda aquellos tiempos no tan lejanos en que la gente del entorno inmediato era el punto de referencia para quienes iban moldeando sus vidas. Ana, quien sabe poco de sus padres biológicos, irá armando su personalidad a partir de algunas personas de su comunidad. Además de Marilla y Rachel Lynde, entra en contacto con la señorita Stacey, una maestra innovadora cuyos métodos educativos provocan el recelo de los grupos conservadores del pueblo; también se hace amiga de la señora Allen, esposa del pastor, y de Josephine Berry, una mujer acaudalada y citadina. Todas esas voces, que pertenecen a su ambiente cercano, le aportan distintas formas de ver la vida y de todas toma Ana un poquito para sentirse segura en el mundo que se le abre conforme va creciendo.

El efecto Ana

Ante las posiciones radicales, alimentadas por un deseo de semejanza y el consiguiente rechazo a lo diferente, esta novela de Maud Montgomery deja ver una permeabilidad ante el otro. El origen incierto de Ana provoca, en un inicio, el rechazo de una comunidad donde todos se conocen y comparten códigos de conducta estrictos. Sin embargo, no solo terminan aceptándola. Esa chiquilla locuaz, romántica y soñadora influye en otros personajes, cuya forma de ser cambia producto del entusiasmo y sentido de la belleza que ella transmite.

Los ejemplos más claros están en su propia familia. Observemos esta descripción de sentimientos de la contenida Marilla: «...la contemplaba con una ternura que solo a la suave luz del hogar se atrevía a aflorar. Expresar el amor abiertamente era una lección que Marilla jamás aprendería. Lo que sí había aprendido era a querer a esta delgada muchacha de ojos grises con un afecto tan profundo como no demostrado». También el texto nos ofrece pruebas del sorprendente cambio de Matthew: «Estoy segura de que la niña debe sentir la diferencia entre sus ropas y las de los demás. ¡Pero pensar que Matthew se haya dado cuenta! Ese hombre ha despertado después de dormir sesenta años».

Los lazos entre los habitantes de Avonlea son tas estrechos que se traducen en esas amigas del alma con que sueña Ana. Pero no se trata de personas cuyos puntos de vista y sentimientos parecidos las vuelven compatibles. El concepto de «amigas del alma» se concreta, más bien, en una relación como la que existe entre Marilla y Rachel Lynde, que es posible «a pesar o a causa de» las diferencias. Lejos quedan esas «amistades de bolsillo», que se sacan y guardan a conveniencia. Se trata, por el contrario, de un contacto profundo con algunas personas que se extiende a lo largo de la vida, sin importar las diferencias iniciales ni los cambios que puedan experimentar con el paso del tiempo, como sucede con Ana y Diana.

Lucy Maud Montgomery (1874-1942)

«Uno no puede estar triste mucho tiempo en un mundo tan interesante»

En contraste con la saturación de los sentidos que impide contemplar lo bello, en esta obra hay un claro aprecio por el espectáculo de la naturaleza, que deviene en actitud de agradecimiento ante lo cotidiano.

El mundo de las pantallas rige nuestras formas de comunicar y de imaginar. Propicia mensajes fragmentarios, inconexos y superficiales, a la vez que estimula desmedidamente los sentidos con todo tipo de imágenes, notificaciones y demás recursos que pugnan por ganar el bien más preciado en la actualidad, nuestra atención. Además, como señala Lamberto Maffei, las comunicaciones inmediatas y la «cercanía» virtual nos han hecho perder el encanto por el contacto con el otro y la capacidad de percibir lo nuevo con alegría.

El mundo de Avonlea se presenta ante nuestros ojos (cansados) y nuestra atención (dispersa) a través de la mirada de una niña que se asombra por los detalles del mundo cotidiano, principalmente de la naturaleza. Lo que a los demás parece obvio, a ella se le hace siempre nuevo, maravilloso. Observa la naturaleza con los ojos de la imaginación, que la lleva a usar el lenguaje de manera creativa; de ahí los nombres extraordinarios con que rebautiza aquellos elementos que llaman su atención.

Esa forma de apreciar lo que está a su alrededor hace que vea el mundo como un regalo. El asombro la lleva a trascender lo cotidiano y, al no dar el mundo por supuesto, vive en actitud de agradecer.

Finalizada la experiencia de alejamiento de nuestra modernidad tras el viaje a Avonlea, ¿valdría la pena rescatar algo de este para hacer más llevadero el presente? ¿Valdría la pena trasladar a nuestro mundo algo de la sensibilidad propia del universo creado por Maud Montgomery?

Lecturas recomendadas

La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, de Jerome Bruner (Fondo de Cultura Económica, 2003).

«Reading L. M. Montgomery: What Adult Swedish and Canadian Readers Told Us», de Catherine Sheldrick Ross y Åsa Warnqvist (en Journal of L. M. Montgomery Studies, University of Prince Edward Island, 2020).

Aprender a escribir con Jane Austen y Maud Montgomery, de Inger Envist. (Editorial Fragua, 2015).

Ana, la de Tejas Verdes, de Lucy Maud Montgomery (traducción de Maritza Izquierdo, Editorial Verbum, 2019).

Amor líquido, de Zygmunt Bauman (Fondo de Cultura Económica, 2012).

El arte de pensar. Cómo los grandes filósofos pueden estimular nuestro pensamiento crítico, de José Carlos Ruiz (Almuzara, 2020).

Elogio de la rebeldía, de Lamberto Maffei (Alianza, 2017).

Educar en el asombro. ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente?, de Catherine L'Ecouyer (Plataforma Actual, 2012).

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, de Michèle Petit (Fondo de Cultura Económica, 1999).

Créditos de imágenes

Fotografía de entrada cortesía de Alberto Rojas (2020).

Primera adaptación cinematográfica de «Anne of Green Gables». Realart Pictures (1919). Anne of Green Gables (1919 film). Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Anne_of_Green_Gables_(1919_film).jpg. Dominio público.

Sin más ocupación que jugar. L. M. Montgomery, M. A. y A. J. Claus (1908). Anne of Green Gables - pg 257a. Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Anne_of_Green_Gables_-_pg257a.jpg. Dominio público.

Lucy Maud Montgomery (1874-1942). Photographer unattributed (1919). Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Page088_CanadianSingersAndTheirSongs_MacDonaldLucyMaud.jpg?uselang=es. Dominio público.

   

 JANE EYRE: LA INSTITUTRIZ MÁS FAMOSA

En 1847 se publicó Jane Eyre, la aclamada novela de Charlotte Brontë (1816-1855). Esta escritora, junto con sus dos hermanas, Emily (1818-1848) y Anne (1820-1849), forman una de las familias literarias más reconocidas. Ese mismo año de 1847, Emily vio publicada también su obra Cumbres borrascosas, mientras que Anne la suya: Agnes Gray, claro que los tres títulos bajo pseudónimos. Rosa Montero elogia el cambio maravilloso que imprimieron estas mujeres en sus vidas por medio de la palabra y la ficción: «Como en los cuentos de hadas, las tres hermanas triunfaron al final por medio de un portento; pero en su caso lo prodigioso no consistió en que una fea rana se convirtiera en un príncipe, sino en que unas insignificantes solteronas a las que nadie escuchaba rompieran su silencio, súbitamente, con el tronar de una voz literaria maravillosa».

Currer, Ellis y Acton Bell: los pseudónimos de las Brontë.

Jane Eyre, que se ha considerado una novela de formación, relata el tránsito de la protagonista desde su infancia, cuando le toca vivir cual patito feo en casa de su tía, la señora Reed; su paso por la escuela-orfanato de Lowood, donde sobrevivió a los malos tratos y a la negligencia de las autoridades educativas y terminó siendo maestra; su salida de ese sitio para trabajar como institutriz en la mansión de Edward Rochester y, tras su huida de ese lugar y su estancia en casa de sus primos Rivers, el regreso final a Thornfield en busca de su señor.

Jane Eyre y Rochester, por Frederick Walker.

Este texto forma parte, también, de la tradición romántica y contiene elementos del género gótico. Desde esta perspectiva, se ha interpretado como una lucha entre el bien, que representa Jane, y el mal, que encarna Rochester, pulso donde triunfa el espíritu sobre la materia. Los elementos misteriosos y de terror que se personifican en la figura de Berta Mason también caben dentro de esta tesis, de forma tal que al superarse el conflicto que representa este personaje, se impone el bien desde una perspectiva moral.

La ambigüedad del texto literario permite otras lecturas que apuntan hacia interpretaciones totalmente contrarias de la anterior. Aplicando la teoría del superhombre, de Nietzsche, otras estudiosas de la novela señalan que no hay tal crecimiento de la protagonista hacia un bien triunfante: Jane experimenta un proceso de domesticación. Según Azucena Eguren y Lorena Rivera, la vida de la protagonista puede interpretarse como parte de un proceso civilizador, por lo cual habría una mengua del impulso vital más básico, en aras de aquel.

Eso puede observarse con claridad en la función que desempeña Jane como institutriz y, en particular, en una escena que transcurre en la mansión del señor Rochester, quien le ha ordenado participar de una reunión con sus invitados, todos de clase alta: «¿No es cierto, mamá, que todas las institutrices son detestables? (Así se expresa una de las mujeres, sin importarle la presencia de Jane en el mismo salón.) Son una molestia y conste que es lo que menos puedo decir. Nos divertíamos tanto haciéndolas enojar. Generalmente se marchaban de casa asegurando que éramos unos malvados». Discreta, sensata y comedida, Jane sabe muy bien cuál es el lugar que le corresponde en casa de Edward Rochester: guarda silencio y mantiene la compostura dando tiempo a la menor distracción del grupo para abandonar ese ingrato convivio.

En su papel de institutriz, queda atrás la Jane rebelde y salvaje que enfrentaba el desprecio de su tía y sus primos y que además cuestionaba los malos tratos de que eran objeto las internas en la escuela-orfanato. Según la lectura de Eguren y Rivera, la domesticación que se lleva a cabo en Jane se da primero bajo el autoritarismo despiadado del clérigo Brocklehurst y más tarde por parte del señor Rochester, quien la trata con un «cariño egoísta».

Joan Fontaine y Orson Welles en la versión cinematográfica de 1943.

Así las cosas, la imagen de la protagonista resulta bastante triste, pero no menos cierta. Charlotte Brontë conocía de primera mano la situación que presenta en esta historia: durante su infancia, vio morir de tuberculosis a sus dos hermanas mayores, María y Elizabeth, tras regresar de uno de esos internados para niñas al estilo de Lowood. Y, años más tarde, le correspondió ganarse la vida como maestra en un internado y también al servicio de una familia; ese trabajo, que ella consideraba una esclavitud, la inspiraría para crear el personaje de Jane Eyre, la institutriz más famosa según el criterio de Deborah Lutz. «Una institutriz no tiene existencia», escribe Charlotte a su hermana Emily, quien también conoció esa situación, pero solo durante seis meses. Anne fue quien más tiempo se desempeñó en esta labor; sus cinco años de maestra le valieron para escribir Agnes Grey.

Como puede verse, a esta tarea se dedicaron algunas mujeres que hoy conocemos por su trabajo como escritoras. Las señoras de clase alta no podían ser institutrices, aunque lo quisieran, porque para ellas significaba una degradación social. Un personaje de la novela Emma (1815), de Jane Austen, ilustra muy bien esta condición. Se trata de Jane Fairfax, una joven huérfana que vive con su tía y su abuela y de cuya crianza se ha ocupado una familia amiga de su padre. Ella ha sabido aprovechar esas oportunidades de la vida y se perfila como una mujer culta, discreta e inteligente. Sin embargo, su situación económica la obliga a considerar emplearse de institutriz. Sus amistades y vecinos ven esa posibilidad como una desgracia. Pese a la animadversión que la joven Fairfax le despierta, Emma, la protagonista de la novela, reacciona de manera compasiva: «Cuando pensó en su historia, Dios mío, su situación y su belleza; cuando se percató del destino de toda aquella elegancia, lo bajo que iba a caer, cómo viviría, parecía imposible sentir otra cosa más que compasión y respeto». La propia Jane lo asume con estoicismo: «Con la fortaleza de espíritu de una novicia devota había decidido llevar a cabo el sacrificio a los veintiún años y retirarse de los placeres de la vida, del trato inteligente, los círculos de iguales, la paz y la esperanza, para entregarse a la penitencia y la mortificación para siempre».

En la época georgiana y la victoriana, que constituyen el marco histórico de estas obras, las posibilidades de futuro para una mujer estaban asociadas con una buena renta o con el matrimonio. A aquellas jóvenes que, habiendo tenido una buena educación carecían de la solvencia económica que les permitiera participar en condiciones favorables en el mercado matrimonial, les correspondía encontrar un empleo que las mantuviera económicamente y a un cierto nivel, frente a otras opciones para la clase trabajadora como los oficios de cocineras, costureras, dependientas o niñeras. El trabajo de institutrices que, como el de dama de compañía quedaba reservado para «jóvenes cultas pobres», como las define Laura Ramos, hacía posible que estuvieran a la altura de su formación, pues se encargaban de educar a la prole de familias adineradas.

Institutrices: cultas y pobres.

Además de sus conocimientos, entre los que destacaba leer y escribir bien, una buena institutriz debía ser modelo de conducta para los niños a su cargo. Se las valoraba también por su forma de vestir y de caminar, debían poseer un habla culta, sin regionalismos, cumplir con las normas de urbanidad y se esperaba que demostrasen actitudes altruistas y ese sentido de la justicia de que sí podían carecer sus señores en su trato con ellas. Ocupaban una zona intermedia, y por tanto ambigua, dentro de la dinámica familiar: no formaban parte de la servidumbre, pero tampoco estaban al mismo nivel que sus señores. Se prescindía de sus servicios con gran facilidad y solían llegar a viejas en la pobreza.

Para cerrar, una referencia a mi «institutriz» favorita: Mary Wollstonecraft (1759-1797). Sí, esa misma, la autora de Vindicación de los derechos de la mujer (1792) y considerada hoy una de las pioneras del feminismo. Tras un intento de regentar su propia escuela para niñas, Mary consigue trabajo en Irlanda. Esto sucede alrededor de 1787, sesenta años antes de la publicación de Jane Eyre por Charlotte Brontë. Allí se hace cargo de la educación de las hijas de una familia aristocrática. Tanto la liberalidad de su señores como el temperamento apasionado y la solidez ideológica de la joven profesora fueron caldo de cultivo para el conflicto. Quizá su origen distinto al de otras institutrices (Mary no era hija de párroco, como si lo fueron las hermanas Brontë, sino que procedía de un barrio obrero y de un padre fracasado en sus negocios) la llevara a despreciar frontalmente ciertos condicionamientos sociales que ella no compartía. Ese trabajo le duraría poco. Así describe la biógrafa Claire Tomalin su salida de la casa de la familia irlandesa: «Mary dejó a los Kingsborough entre la premura, la perplejidad, el desafío y la insatisfacción. Había ofendido a una aristócrata, y se había convencido de que las damas de alcurnia eran incorregiblemente frívolas y altaneras. Sin duda otras institutrices habían llegado a idéntica conclusión en silencio. Pero el caso de Mary era un tanto distinto». A ella, podríamos agregar con cierta libertad, no lograron domesticarla.

Mary Wollstonecraft

Lecturas recomendadas

Historias de mujeres, de Rosa Montero (Madrid: Punto de Lectura, 2005).

«Expresión romántica y moralidad en Jane Eyre», de María Eugenia Perojo Arronte (Estudios Ingleses de la Universidad Complutense, número 2, 1994, pp. 263-273).

«Jane Eyre: el sentimiento atrapado. La institutriz en la línea de sombra», de Azucena Eguren y Lorena Rivera (Nietzche y la hermenéutica, Vol. II, de Francisco Arenas-Dolz, Luca Giancristofaro y Paolo Stellino, eds., Valencia: Nau Libres, 2007, pp. 644-651).

El gabinete de las hermanas Brontë. Nueve objetos que marcaron sus vidas, de Deborah Lutz (Madrid: Siruela, 2008).

Infernales. La hermandad Brontë. Charlotte, Emily, Anne y Branwell, de Laura Ramos (Barcelona: Taurus, 2019).

Vida y muerte de Mary Wollstonecraft, de Claire Tomalin (Barcelona: Montesinos, 1993).

Referencias de imágenes

Currer, Ellis y Acton Bell: los pseudónimos de las Brontë. Charlotte Bronte, Emily Bronte, Anne Bronte (1846). Brontë sisters’ signatures as Currer, Ellis and Acton Bell. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bront%C3%AB_sisters%27_signatures_as_Currer,_Ellis_and_Acton_Bell.jpg. Dominio público.

Jane Eyre y Rochester, por Frederick Walker. Artist Frederick Walker (1899). Life and Works of the Sister Brontë – Rochester and Jane Eyre.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Life_and_Works_of_the_Sisters_Bronte_-_Rochester_and_Jane_Eyre.jpg. Dominio público.

Joan Fontaine y Orson Welles en la versión cinematográfica de 1943. 20th Century Fox (1943, august). Jane-Eyre-1943-3. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jane-Eyre-1943-3.jpg. Dominio público.

Institutrices: cultas y pobres. Richard Redgrave (1884). The Governess by Richard Redgrave. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Governess_by_Richard_Redgrave.jpg. Dominio público.

Mary Wollstonecraft. John Opie 1761-1807 (circa 1790-1791). MaryWollstonecraft. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:MaryWollstonecraft.jpg. Dominio público.

GENTE DE CIENCIA:

ANÉCDOTAS EN TEXTOS DIVULGATIVOS

«Desacralizar la ciencia como una actividad de mártires y sabios». Diego Golombek, biólogo y divulgador argentino, lo plantea como un paso necesario para poner ese conocimiento al alcance de la ciudadanía. En esta entrada voy a relacionar el uso de las anécdotas sobre gente de ciencia en los textos divulgativos con esa intención desacralizadora, uno de los principales recursos de que echa mano ese género comunicativo. Además, citaré algunas razones por las cuales también es posible apreciar en ellas un componente didáctico.

El público lego no suele encontrar claros puntos de coincidencia entre su forma de vida y la de las personas que se dedican a la actividad científica, sobre todo en las denominadas «ciencias duras». Esa percepción podría estar motivada, entre otros factores, por un rasgo muy particular de los escritos científicos: la despersonalización, mediante la cual se pretende borrar la subjetividad del autor. Las publicaciones académicas presentan unas estructuras estandarizadas que transmiten la idea de un procedimiento que orienta con seguridad y conduce a las conclusiones correctas a unas personas cuyo proceso mental parece muy distinto al del resto de la población.

Es cierto que el conocimiento que produce la ciencia difiere del que resulta de otras actividades humanas, dado el rigor y la criticidad que le son inherentes. No está entre sus objetivos manifestar los deseos profundos de una persona, jugar con el lenguaje, ni establecer verdades incuestionables con que apaciguar las dudas propias de la existencia. Pero en sus procesos de trabajo sí intervienen, al igual que en las otras áreas de la vida, factores asociados tanto con el pensamiento lógico como con el ámbito emocional.

Este es un elemento del que se vale el género divulgativo en su intención de que el gran público se apropie de la ciencia: referirse a su importancia, al contexto de su producción, a las personas que la llevan a cabo (con sus componentes intelectuales, pero también con sus motivaciones y emociones) y al significado que reviste para la ciudadanía en  general.

En las obras divulgativas, cuando se hace referencia a una teoría o a un descubrimiento relevante para el tema que se está exponiendo, suele antecederse por la presentación de la persona de ciencia que lo propuso. Se abandona el formato de los escritos académicos de citar la fuente utilizando elementos mínimos (tanto que a veces ni siquiera sabemos si es del trabajo de una señora o de un señor de quien se está tomando la idea o el dato o, en el caso de trabajos colectivos, quiénes son los que aparecen bajo la despersonalizada construcción et al.) para acercar al público al contexto humano de la investigación científica.

Lo anecdótico en Michael Faraday

Michio Kaku es un físico estadounidense especialista en la teoría de cuerdas; también es futurólogo y divulgador científico. En uno de sus libros, La física de lo imposible, explora las posibilidades de que los avances en el conocimiento permitan al ser humano teletransportarse o hacerse invisible, entre otras «destrezas» que se han materializado hasta el momento solo en obras de ciencia ficción. Se refiere, en ese texto, a la imposibilidad de crear campos de fuerza, esas barreras impenetrables que aparecen en películas como escudos capaces de repeler rayos láser y cohetes.

Para iniciar su argumentación, alude a los descubrimientos de Michael Faraday, uno de los científicos que más ha influido en la historia. Sus aportes a los campos del electromagnetismo y la electroquímica facilitaron avances en la ciencia y la industria del siglo XIX que acompañan nuestra vida cotidiana.

Portentoso Faraday: así lo muestra esta estatua de la Royal Institution en Londres.

Sin embargo, antes de entrar de lleno en la conceptualización teórica, hace un breve repaso por su vida despojándolo de la aureola de sabio para presentarlo como un hombre común apasionado, eso sí, por un ámbito del conocimiento:

El concepto de campos de fuerza tiene su origen en la obra del gran científico británico del siglo XIX Michael Faraday.

Faraday nació en el seno de una familia de clase trabajadora (su padre era herrero) y llevó una vida difícil como aprendiz de encuadernador en los primeros años del siglo. El joven Faraday estaba fascinado por los enormes avances a que dio lugar el descubrimiento de las misteriosas propiedades de dos nuevas fuerzas: la electricidad y el magnetismo. Faraday devoró todo lo que pudo acerca de estos temas y asistió a las conferencias que impartía el profesor Humphrey Davy de la Royal Institution en Londres.

Un día, el profesor Davy sufrió una grave lesión en los ojos a causa de un accidente químico y contrató a Faraday como secretario. Faraday se ganó poco a poco la confianza de los científicos de la Royal Institution, que le permitieron realizar importantes experimentos por su cuenta, aunque a veces era ninguneado. Con los años, el profesor Davy llegó a estar cada vez más celoso del brillo que mostraba su joven ayudante, una estrella ascendente en los círculos experimentales hasta el punto de eclipsar la fama del propio Davy. Tras la muerte de Davy en 1829, Faraday se vio libre para hacer una serie de descubrimientos trascendentales que llevaron a la creación de generadores que alimentarían ciudades enteras y cambiarían el curso de la civilización mundial.

Observamos, en esta presentación de Faraday, que el proceso de creación científica no ocurre en el vacío; depende de un marco histórico y social que lo posibilita, así como de una determinada esfera de relaciones. Nos interesa destacar también cómo influyen las emociones, pues ese proceso resulta de una motivación particular y de la forma como se enfrentan las circunstancias personales. Kaku alude al origen humilde de Faraday en una Inglaterra clasista (¡vaya suerte!); también a su curiosidad, su enorme interés por los fenómenos de la electricidad y el magnetismo, así como a su esfuerzo, constancia y motivación; presenta, además, su relación con otros integrantes de la comunidad científica y las reacciones afectivas de ellos ante el talento de su colega (confianza y apertura de oportunidades, al mismo tiempo que celos y descalificación) y nos habla, por último, del impacto de sus aportes en la vida cotidiana actual.

Estudio de Faraday en la Royal Institution.

Hay en ello elementos didácticos en los cuales quiero detenerme, debido al vínculo entre divulgación y aprendizaje. La divulgación científica puede formar parte de un proceso de aprendizaje continuo que lleva a cabo la persona interesada en un tema específico. Además, cuando se trata de una divulgación didáctica o del empleo de textos de divulgación científica con fines curriculares, se entra de lleno en el ámbito educativo formal.

Emociones y motivación

Leer narraciones como las que se presentan en las anécdotas influye en el plano emocional del público receptor, por lo cual vuelve más atractiva la exposición de los contenidos, a la vez que fortalece el aprendizaje.

Las emociones cumplen una función motivadora; están detrás de aquellos procesos de búsqueda de respuestas, cuando la curiosidad impulsa a dar un sentido a fenómenos o situaciones particulares; mueven la voluntad del ser humano; se hallan en la base de sus anhelos. Presentar a la gente de ciencia mediante anécdotas apela, además, a la identificación: en la medida en que el yo de cada persona se construye como una narración, aquellos relatos que giran en torno a la vida cotidiana de los científicos los acerca al público lector, quien ve en ellos hechos y reacciones comunes a todos los seres humanos. Recientemente escuché, en una conferencia de Estrella Burgos, editora de la revista ¿Cómo ves?, que las historias tienen un poder único para persuadir y motivar, porque apelan a nuestras emociones y capacidad para la empatía. Estas anécdotas pueden tener un efecto en la motivación y el compromiso con el aprendizaje, sobre todo al valorar la constancia, el interés y el esfuerzo como atributos de las personas dedicadas a la investigación científica y que animarían al estudiantado a emularlas. 

Emociones y memoria

Las emociones también se relacionan con el almacenamiento y la memorización de datos, procesos necesarios para el aprendizaje; no en balde se las denomina el «pegamento del conocimiento», debido a la marcada impronta cerebral que poseen aquellos sucesos o datos que se asocian al mundo emotivo de la persona.  «Lo que no nos emociona, se nos olvida», plantea Estrella Burgos de forma contundente. ¿Cómo no acordarse, al oír hablar de Gauss, de ese niño superdotado que resolvía en tiempo récord los pesados ejercicios que su maestro de escuela le imponía a la clase y con lo cual arruinaba el plan del maestro de disfrutar de una disimulaba siesta (La música de los números primos, de Marcus du Sautoy)? ¿Cómo no recordar, tras leer la biografía de la astrónoma más famosa del siglo XVII, que fue objeto de los comunes reclamos que se hacen a muchas mujeres, pues María Cunitz no atendía debidamente las tareas del hogar, ya que aprovechaba el día para dormir, de modo que podía observar los astros por las noches (Las pioneras, de Rita Levi Montalcini y Giuseppina Tripodi)?

Urania Propitia, la obra que produjo María Cunitz en sus horas de vigilia.

El valor de la rebeldía

A las personas dedicadas a las ciencias no se las ve, en estos textos de divulgación, como sabios ni mártires (me refiero a una imagen mitificada de estos), sino como seres de carne y hueso, sometidos a sus circunstancias. Se los retrata como personajes rebeldes, disidentes incluso algunos de ellos, al decir de Lamberto Maffei, quien valora en las anécdotas la posibilidad de presentar otras maneras de pensar, de disentir, de no hacer las cosas como dicen todos que deben hacerse o explicarlas de la forma que se considera «correcta». En su Alabanza de la lentitud, el neurólogo italiano se refiere al alto valor educativo que poseen las biografías de artistas y científicos, pues enseñan que se pueden tomar caminos distintos, cultivar la rebeldía tanto en las acciones como en el pensamiento y escapar de la maquinaria global que nos considera solo un elemento más del engranaje.

Finalmente, quiero dejar apenas anotado un tema sobre el cual me gustaría extenderme en otro momento. Las anécdotas activan esa modalidad de funcionamiento cognitivo que Jerome Bruner llama modalidad narrativa, en oposición a la paradigmática o lógico-matemática. Ambas se complementan; la narrativa toma como base lo particular y sigue una lógica no lineal que funciona por comparaciones y es la forma de pensamiento que desarrolló primero la humanidad, razón por la cual no resulta nada extraño que influya en el aprendizaje y complemente la asimilación de conceptos científicos.

En síntesis, las anécdotas que se incluyen en los textos divulgativos, además de su riqueza comunicativa propia, permiten captar la atención y el interés del público lector, al presentar situaciones que le pueden resultar familiares, aunque se atribuyan a personajes a quienes en un inicio ese público pudo haber considerado solo como portentosas mentes dotadas de unas cualidades extraordinarias o como seres abnegados que trabajaban retirados de las pasiones del mundo cual anacoretas. Además, este tipo de relatos favorece el aprendizaje al activar reacciones emocionales, que se asocian con procesos de memorización, y puede estimular también el espíritu científico, pues hace posible identificarse con las personas que realizan tal actividad. Para cerrar, fortalecen la modalidad narrativa de funcionamiento cognitivo, que se relaciona con la construcción de sentidos y cuyo desarrollo permite una comprensión más integral del mundo.

Lecturas recomendadas

«Diego Golombek: "Desacralizar la ciencia como una actividad de mártires y sabios"». En: educar, 2004. Recuperado de

https://www.educ.ar/recursos/120605/diego-golombek-desacralizar-a-la-ciencia-como-una-actividad-de-martires-y-de-sabios

La divulgación científica como literatura, de Ana María Sánchez Mora (Dirección General de Divulgación de la Ciencia y Universidad Nacional Autónoma de México, 2015).

Física de lo imposible. ¿Podremos ser invisibles, viajar en el tiempo y teletransportarnos?, de Michio Kaku (Debate, 2010).

Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida, de Anne Forés Miravalles y Marta Ligioiz Vázquez (UOC, 2009).

La música de los números primos. El enigma de un problema matemático abierto, de Marcus du Sautoy (Acantilado, 2007).

Las pioneras. Las mujeres que cambiaron la sociedad y la ciencia desde la Antigüedad hasta nuestros días, de Rita Levi-Montalcini y Giuseppina Tripodi (Crítica, 2011).

Alabanza de la lentitud, de Lamberto Maffei (Alianza, 2016).

La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, de Jerome Bruner (Fondo de Cultura Económica, 2014).

Referencias de las imágenes

De «Portentoso Faraday»: T. Hall (2018, 26 de febrero). Michael Faraday´s statue. Recuperada de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Michael_Faraday%E2%809%99s_statue.jpg. Licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.

De «Estudio de Faraday en la Royal Institution»: H. J. Moore (between circa 1850 and circa 1855). Royal Institution - Michael Faraday's study. Recuperada de https://commons.m.wikimeida.org/wiki/File:Royal_Institution_-_Michael_Faraday%27s_study.jpg. Dominio público.

De «Urania Propitia»: Maria Cunitz, printer Johan Seyffertus (Johan Seyfert) - Unknown source. Recuperado de https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=1381246. Dominio público.

 

LA ERMITA DEL BARRIO

(CRÓNICA)

                                                                                            

Ya casi no los recordaba. Al menos no tan a menudo como al principio. Había llegado a ese punto —más triste, por cierto— en que el olvido nos sorprende arrebatándonos a nuestros muertos. Pero ese día era distinto. Ese día ella no había podido dejar de pensar en Francisco Meléndez, su esposo, y en su hijo mayor, Juan José, que ese año habría cumplido veinticuatro. ¡Cómo les hubiera gustado estar allí, formando parte de la celebración! Al fin y al cabo, cuando se fueron a pelear contra las tropas de Walker, no lo habían hecho pensando tanto en Costa Rica —que no dejaba de ser una abstracción en la mente de aquellos agricultores—, sino en ese pedazo de tierra suya que estaba entre dos ríos. Los ojos de Concepción Castro se empañaron aún más al pasar revista a otros de sus parientes que habían muerto por la epidemia del cólera, como su tía Casilda Cascante y su primo Domingo. También se acordó de Basilio, Pedro y Albina, los tres chiquillos de Cayetano Cascante. Rosario en mano, la viuda repasaba las cuentas con sus dedos nerviosos mientras se perdía en sus recuerdos.

«¡Tiene alas!» De su ensoñación la sacó María, la de los Guerrero. Preguntaba animada por aquella imagen fantástica que se aparecía ante sus ojos. «Es un ángel», susurró la madre. Había tenido que caminar solo un breve trecho, atravesando el solar, hasta la nueva ermita. Sentada en uno de los primeros lugares, la niña lo estudiaba todo con asombro. «¿Y la espada?» Esta vez no obtuvo respuesta; el ceño fruncido de su madre la invitaba a sosegarse. 

Los Mora habían llegado desde muy temprano; al igual que la pequeña María, su casa quedaba junto al oratorio. Justamente de esta familia había nacido la iniciativa de la reconstrucción. Una tarde, casi noche, se reunieron a escribir una carta para el obispo. Con el arrojo que le daban sus veintidós años y el saberse uno de los más «pudientes» francisqueños, Mercedes Guzmán les había echado una mano con la convocatoria. Finalmente se les unieron otros vecinos, entre los que estaban Marcelo Reyes, Rafael Madrigal, José María Bermúdez, Salvador Muñoz, Manuel Guzmán, Lorenzo Hernández, José Solís y José Romero. Esa noche no hubo cuentos del Padre Sin Cabeza, que se le había aparecido a don Nicolás en el camino a Patarrá, ni de la Carreta Sin Bueyes, la cual solía pasearse por la siempre polvorienta calle que subía hacia San Antonio. Los espantos se quedaron para otra noche clara; la luna de febrero acompañaba la charla en torno a la ermita, que tenía ya 25 años de construida. «La reedificación es necesarísima», apuntaría el cura Nereo Bonilla en su carta. No podían dejar de comentar el hecho de que sus rivales de siempre, los zapoteños, también estaban haciendo gestiones para construir una ermita nueva. En el fogón no había descanso: Salomé Reyes, que tenía muy buen café, les servía tamaños jarros y preparaba unas suculentas tortillas.

Con trescientos cincuenta pesos y «los recursos todos del vecindario que voluntariamente los ha ofrecido», los vecinos se dieron a la tarea de reconstruir el oratorio a principios de 1862.

Al año siguiente, en el mes de julio, la obra estaba concluida. Enviaron entonces otra carta al Obispo. Pedro Díaz, Juez de Paz de San Francisco, estampó con orgullo su alambicada «chayotera» a la cabeza de las firmas. Solicitaban permiso para efectuar una «misa de rogación» y celebrar misa el día del Santo en cada año. La respuesta fue afirmativa para la primera petición —efectivamente, la «misa de rogación» se celebró pocos días después—, pero ¡tremenda decepción se llevaron los vecinos al enterarse de que el oficio en honor a San Francisco había de quedar en espera «hasta que se tenga noticia en esta Curia de que poseen los útiles necesarios»!

De tales peripecias venía hablando un jornalero de 32 años con su esposa. Él se llamaba Rafael Méndez y ella Rita Mora López. Protegiéndolas de los charcos, la joven desamparadeña recogía con esmero las enaguas que le había heredado mama Chica y que ella quería lucir en la fiesta patronal. Cuando la cuesta de Prado había alcanzado el punto de su máximo rigor, se encontraron con Mercedes Guzmán. Rita aprovechó para quitarse unas piedras que se le habían clavado en los pies, mientras Mercedes les contaba unos cuantos detalles más acerca de los trabajos de reconstrucción de la ermita. «¡Qué cordonazo más toreado!», intercalaba de vez en cuando Rafael en la crónica de su vecino.

Julio, agosto, setiembre. Tres meses apenas para conseguir los útiles de que hablaba el obispo. Unas donaciones por acá, otras por allá. Un mes se rifaba una vaquilla y al siguiente unas gallinas. A cuenta gotas fueron reuniendo lo necesario para celebrar la misa del Santo Patrono.

Era octubre, un octubre pasado por agua, como todos. Francisco Ortiz se apeó de su caballo frente a la ermita. Ellos lo esperaban ansiosos, mas no sin cierta preocupación. Debía de ser un personaje importante —pensaban—, puesto que había sido enviado por el obispo para revisar el oratorio. Con gesto severo el cura examinaba y, cuando menos se lo esperaban, hacía preguntas. Las cosas iban bien, hasta que les pidió ver las casullas. ¡A ellos que les preguntaran por sus bestias, machetes y demás maristates, pero de esas vestiduras sabían bastante poco, por no decir que nada!, contaba Mercedes con aire socarrón. Ortiz dejó nota en su informe de que debían tener varias casullas, no una sola. Por lo demás «todo está en orden», añadió, y los vecinos respiraron aliviados. 

Las campanas no cesan de llamar a los habitantes de San Francisco de los Dos Ríos. Poco a poco van llegando los Reyes, los Madrigal, los Bermúdez, los Cascante, los Muñoz, los Solís, los Romero, los Herrera, los Quesada, los Jiménez… Unos vienen del lado de la hacienda Bella-vista; otros, de un paraje nombrado El Espinal. Todos esperan ver cumplido su anhelo de celebrar misa en honor del Santo Patrono ese octubre de 1863, hace 140 años.

Para eso están allí María Guerrero, con sus asombrados cinco años; Rafael y Rita, mis tatarabuelos; Julián, uno de los Mora, quien durante largo tiempo será el mayordomo de la ermita. Por eso también han salido de casa Concepción y sus recuerdos.

No sabemos a ciencia cierta cómo pudo haber sido aquella ermita, que fue sustituida por la iglesia cuya primera piedra se colocó en 1915. Sabemos, eso sí, que se trataba de una edificación pequeña, de madera, con teja de hierro, una puerta de hierro, ventanas con antepuertas y que en su interior había al menos dos imágenes: la de San Francisco y una de San Rafael. Que al lado había un solar, el cual, años más tarde, iba a estar sembrado de café (como dato curioso, en 1884 se recogieron cuatro cajuelas, que significaron un ingreso de un peso ochenta).

Tampoco es posible reconstruir con certeza la forma como vivieron aquellos vecinos, sus preocupaciones, anhelos, dichas y desgracias. Algo ha quedado escrito en documentos dispersos, casi todo se ha ido con ellos, hoy mucho queda a la imaginación.

Sirva esta crónica como homenaje al espíritu emprendedor de esos primeros francisqueños, que reconstruyendo una ermita, crearon un espacio de vida entre el Tiribí y el María Aguilar.

 

Nota: Publicado en el Eco Católico en el año 2003. 

Sobre el origen de esta crónica: Desde 1998 he venido realizando una investigación documental sobre la historia de la comunidad de los Dos Ríos. He consultado fuentes diversas, tanto en el Archivo de la Curia Metropolitana como en el Archivo Nacional, documentos varios de la parroquia de San Francisco y los recuerdos de Fernando Méndez Blanco, mi padre. Producto de ello es este relato. Los nombres que aquí aparecen, lo mismo que la gran mayoría de los datos, tienen respaldo en documentos históricos. La reconstrucción de la ermita entre los años 1862 y 1863 es un hecho real.

Así luce el actual templo de San Francisco de Dos Ríos. Data de los años setenta y es la cuarta edificación de que se tiene conocimiento: la primera podría ser de 1837; la segunda, de que trata este texto, era de 1863, mientras que la tercera se construyó en 1915.